آموزش و پرورش

 

مروری بر مهمترین تغییرات فکری و فلسفی در آموزش و پرورش جدید

مرتضی نظری

اشاره: اتفاق بسیار مهمی در جغرافیای فکر، فلسفه و مدیریت در آموزش و پرورش به وقوع پیوسته است که به جز شناختِ درست آن امکان تحوّل در نظام آموزشی ما وجود نخواهد داشت. در کشورهای در حال توسعه که هنوز نظام آموزشی، معطوف به قالب‌ها و روش‌های سنّتی و مدرسه‌محور است و از سویی شرایط غالب جهانی، پذیرش روش‌های نوین را ایجاب نموده، بازتعریف و فهم زمینه‌های فکریِ تحوّلِ نوین آموزشی و تلاش برای سازگاری بین شرایط بومی با شرایط مدرن را ضروری ساخته است، به گونه ای که بدون داشتن تصویری درست از این شرایط نمی‌توان رسیدن به نتایج مطلوب را انتظار داشت.  نوشتار حاضر بخشی از یک پژوهش است که تقدیم خوانندگان محترم می‌شود.

مهم‌ترین تغییرات فکری و فلسفی در آموزش و پرورش جدید در عصر مدرن به فراخور تحوّلی که در مفهوم انسان ایجاد شد، جایگاه فرد در معادلات فردی و اجتماعی دستخوش تغییر گردید. طبیعی است که جلوه‌های نوین توسعه‌یافتگی کشورها به‌مثابه عینیت‌هایی (Objectivitiy) هستند که ریشه در ذهنیت‌های (Subgectivity) فکری و فلسفی خاص خود دارند. در این بین اتفاق اساسی و مهم این بوده است که نظام‌های آموزشی این جوامع بر مبنای این مؤلّفه‌ها قرار گرفت. در این‌جا تحوّلی که در هندسه فکری و در سپهر برنامه‌ریزی و اجرایی آموزش‌وپرورش به وجود آمد به این شرح است:

یکم: محوریتِ یادگیری و یادگیرنده

سخن از مخاطب و انسان در شرایط جدید است. همان‌گونه که می‌دانیم هر شرایطی، تربیت، شخصیت و ذهنیت خاص خود را می‌طلبد. اشتباه است که بتوان پنداشت تا دیروز در یک کشور یک روش آموزشی مثلاً روش سنّتی تعلیم و تربیت حاکم بود و امروز بتوان شرایط و شیوه‌های مدرن آموزشی را همچون آموزش‌الکترونیکی، آموزش‌رسانه‌ای، آموزش از راه  دور و رایانه‌ای را جایگزین روش‌های قدیمی نمود. نکته اساسی که همواره در «جوامعِ پذیرنده» وجود دارد، عدم توجه و غفلت از زمینه فکری یک پدیده مدرن است. «تحوّل در مفهوم انسان»، شالوده‌ی اساسی فهم شرایط جدید به‌خصوص در حوزه‌ی آموزش و پرورش است. انسان در شرایط مدرن به موجودی خوداندیش تبدیل شده به گونه‌ای که همه چیز را در ظرف عقل و اندیشه خود به محک تجربه و شناخت درمی‌آورد.

بر مبنای همین تحوّل اساسی است که آموزش و پرورش در شرایط جدید، درصدد نیست که راه را بر یادگیرندگان خود نشان بدهد، بلکه «راه انداختن» آنان برای او مهمتر است. چنین ضرورتی یعنی اقتضای آزادی پرسش، اندیشه، انتقاد و حق شک‌کردن و جرأت خلاقیت و نوآوری. چنین ضرورتی می‌طلبد تا ساختار آموزش، از منابع و متون درسی گرفته تا شیوه‌های تدریس، از بندِ قالب‌گرایی و نتیجه‌محوری خارج شود. لذا در شرایط جدید، آموزش برای دانش‌آموز است، نه دانش‌آموز برای آموزش. به عبارتی ما قصد نداریم تا دانش‌آموز را در مفاهیم از پیش تعیین‌شده و قالبی هضم کنیم، بلکه اساساً مدیران آموزشی تنها وظیفه ارایه‌ی محتواهای متنوّع آموزشی را با توجه به گوناگونی استعدادها و اقتضائات جسمی، روحی و فکری یادگیرندگان به عهده دارند و به نتایج مشخصی نمی‌اندیشند؛ چرا که هدف، یادگیری است و سطح و گونه این یادگیری یک امر معین نیست که بتوان آن را نمره‌گذاری کرد. چرا که  اگر از مفاهیم متنوّع آموزشی، انتظار نتایج ثابت داشته باشیم، آن‌چه از بین می‌رود خلاقیت است.

 

دوم: یادگیری: فرایندی آزادانه، اختیاری و پیوسته

یادگیری از جمله حقوق اساسی هر فرد است. از سویی این حق اساسی، اجباری نیست؛ چرا که ماهیت یادگیری، برخاسته از نوعی نیاز و انگیزه‌ی درونی است و با اجبار منافات دارد. از طرفی، یادگیری، زمان و مکان خاصی نمی‌شناسد و در شرایط جدید، آموزش مادام‌العمر مطرح است. در این نگرش تمام عرصه زیستی فرد اعم از عمومی و خصوصی، درس‌انگیز است و درس‌آموزی، موقعیت زمانی و مکانی نمی‌شناسد. مثلاً آموزش از راه دور و آموزش الکترونیکی  به عنوان محصولاتی از شرایط مدرن آموزش، حصارهای زمانی و مکانی آموزش را می‌شکنند و انقلابی در رهاسازی آموزش از قفس‌های از پیش فرض شده به حساب می‌آیند. روش‌های نوین آموزش گامی است برای گسترده‌تر ساختن فرصت‌های یادگیری.

 

سوم: آموزشِ مدرن، معطوف به تفاوت‌های فردی

نظام آموزشی سنّتی، از آن جایی که در زمان، مکان و برنامه‌ی درسی معین و مشخصی شکل می‌گیرد و همه یادگیرندگان، بدون استثنا باید طبق نظم مدرسه در کلاس حضور یابند و در زمان معینی امتحان بدهند و طبق نظام ارزشیابی تعیین‌شده‌ای ارزیابی گردند، ماهیتاً با اصل تفاوت‌های فردی در یادگیری در ستیز است. آموزش مدرن این چنین می‌گوید که یکسان‌دیدنِ دانش‌آموزان از آن حیث که در برابر یک نوع آموزش، یک نوع بازدهی را انتظار داشته باشیم، به منزله محدود کردن رشد استعداد‌های درونی آنان است.

 

چهارم: تحوّل در روابط یادگیرنده و یاددهنده

دانش‌آموز، یک انسان و انسان، یک شدن است. آموزشی که به «شدن» و تحوّلِ او نینجامد، ناقص است. وقتی می‌گوییم انسان یک شدن است، یعنی این‌که از این به بعد باید در کل ذهنیت و تصوری که از مفهوم تربیت داشته‌ایم، دگرگونی صورت بدهیم. این دگرگونی چیست؟ اولین مصداق این دگرگونی این است که از این پس، تربیتِ افراد (مثلاً دانش‌آموزان) انجام دادنی نیست، بلکه انجام شدنی است. تربیت را نمی‌توان تزریق کرد. مفهوم مربّی را هم نباید به عنوان اسم فاعلی که شروع‌کننده و تمام‌کننده‌ی جریان تربیت است، تلقی کرد. مربّی نهایت نقشی که دارد، راهنمایی‌کنندگی است. در این‌جا سؤالی پیش می‌آید که اگر مربّی فقط راهنما است و تربیت هم شدنی است نه انجام دادنی، پس چه چیزی از تربیت باقی خواهد ماند؟

پاسخ روشن است. آیا فکر نمی‌کنیم که تمدن بشر از آغاز که غارنشینی بود و پس از آن، چگونه پیشرفت کرد؟ اختراعات، اکتشافات و نوآوری‌هایی که بشر برای زندگی راحت‌تر و سهل‌تر خود انجام داده آیا تحتِ تربیت و آموزشِ مربّی و معلّم بوده است؟

کسانی که حداکثر تصدی و متولی‌بودن را در تربیت دانش‌آموزان و شاگردان می‌خواهند، این جریان هزاران ساله را یا نادیده می‌گیرند یا از آن غافل اند. اینان بزرگ‌ترین معلّمان و مربّیان که عبارت‌اند از طبیعت، عقل، استعداد و نیازهای بشری را نادیده می‌گیرند. طبیعت به خودیِ خود اولین معلّم و مربّی است و در دلِ خود سرمایه‌ها و منابعی دارد که همواره انسان را به کشف و استخراج و استفاده از آن‌ها فراخوانده است. عقل نیز که تمایزبخش انسان با تمام جانداران هستی است، راهنمایِ اصلی تأمینِ نیازهای بشر و استفاده از محیط پیرامون خود است. مهم‌ترین نقش آموزش و آن‌چه به عنوان فرایند تعلیم و تربیت می‌شناسیم، کوششی است برای هرچه وابسته‌ترشدن انسان به نیروی عقل و استعداد درونی‌اش.

در روش آموزش قدیمی، رابطه میان معلم و یادگیرنده، یک رابطه‌ی یک‌سویه و عمودی است. در شرایط قدیمی، یادگیرنده، در جایگاه پذیرنده‌ای منفعل قرار دارد، حال آن‌که در روش‌های مدرن آموزشی ـ پیروِ اصلی که در ابتدا آمد ـ آموزش، فرایندی است برای کشف نیروهای درونی و به فعلیت رسانیدن قابلیت‌های یادگیرنده و این قاعده جز با برقراری روابطی دوسویه میان شاگرد و معلّم، قابل فهم نیست. اصطلاح «پارچ و لیوان» در نظریات منتقدان مدرسه، دقیقاً به همین مطلب اشاره دارد که بیانگر نقش و کارکرد معلّم و شاگرد در شرایط سنّتی آموزش و پرورش است.

 

پنجم: گستردگیِ منابع معرفتی یادگیرنده

آموزش مدرن به دلیل همراهی با تکنولو‍‍ﮊی اطلاعات و شبکه رسانه‌ای؛ منابع و محتوای آموزشی پیش روی یادگیرندگان (دانش‌آموزان) را از حالت «تک‌بعدی» به چندبُعدی و چندمنبعی مبدّل ساخته است. در نظام آموزش مدرسه‌ای، هر آن‌چه آموزانده و آموخته می‌شود، مکالماتی عموماً یک‌سویه، غیرتفاهمی و رسمی است که از معلّم روانه شاگرد می‌شود و شاگردان، «موظف» به یادگیری و حفظ همان مفاهیم ارایه شده و پس دادن آن در جلسه امتحان هستند. دنیایِ‌ ‌ذهنی دانش‌آموزان تحت تعلیم نظام آموزش سنّتی به مراتب محدودتر و کوچک‌تر از تصویر ذهنی است که دانش‌آموزان در روش نوین آموزش می‌بینند.

دانش‌آموزی که در شرایط جدید با بهره‌گیری از نرم‌افزار، اینترنت و دنیای آموزش‌های چند‌رسانه‌ای فرایند یادگیری را طی می‌کند؛ اولا‌ً، از وسعت اطلاعات بالاتری برخوردار است. ثانیاً، به دلیل تکثر منابع و محتوای آموزشی که پیش رو دارد، امکان انتخاب پیدا می‌کند.

یکی از اساسی‌ترین معضلات آموزش مدرسه‌ای، ارایه مطالب به دانش‌آموز است، بدون آن‌که او درخواستی کرده باشد. کافی است از یادگیرنده‌، امکانِ انتخاب سلب گردد، بدیهی‌ترین نتیجه، کاهش جاذبه‌ی ‌محتوایی است که به او ارایه می‌گردد. از طرفی در آموزش رسمیِ مبتنی بر مدرسه، معلّمان هر چه به علوم و فنون و دیدگاه‌ها و نظریات جدید مجهزتر باشند، به‌رغم حُسن‌های انکارناپذیری که نقش معلّم در شخصیت و تربیت فکری دانش‌آموز دارد، با حجم، وسعت و تنوّع محتوای موجود و قابل دسترس در آموزش‌های رایانه‌محور و اینترنتی و چند‌رسانه‌ای قابل مقایسه نیست.

آموزش وپرورش ایران

آن‌چه که هست؛ آن‌چه بهتر است باشد

اما در این‌جا ما با یک سؤال مهم مواجه می‌شویم: سرمایه‌گذاری در چه نوع آموزش و پرورشی می‌تواند جامعه را در مسیر توسعه‌یافتگی قرار دهد و یا توسعه و پیشرفت جامعه‌ را سرعت ببخشد؟
پیش از این گفتیم که اساساً انسان، موجودی تغییرپذیر است و جوهره‌ی درونی او از توانمندی‌های بالقوه‌ی بسیاری برخوردار است. انسان یک شدن است. هدف اصلی توسعه انسانی نیز کیفیت‌بخشی به زندگی او از طریق هرچه تواناتر شدن او است. این مهم در گرو توسعه و گسترش زمینه «انتخاب و قدرت اختیار» می‌باشد. تعریفی هم که یونسکو از مفهوم توسعه به دست داده عبارت است از «اعطای قدرت انتخاب و اختیار بیشتر به مردم».

از سویی این استقلال در انتخاب و تصمیم‌گیریِ فرد، وقتی در محیطی آزاد تحت یک آموزش و پرورش خلّاق که رشد استعدادهای بالقوه را در فرد دنبال می‌کند، قرار گیرد، سرمایه انسانی به دست می‌آید که به مدد آموزش، ارزش افزوده پیدا کرده است.

به بیانی ساده، فلسفه آموزش و پرورش این اعتقاد است که می‌توان انسان را تغییر داد، رشد داد، و یا به عبارت بهتر می‌توان انسان را خلق کرد. به قول فیشته «هدف از آموزش، بیدارکردن استقلال فکری است» و به قول کانت؛ «روشنگری بدون آموزش و پرورش همچون درختی بی‌ریشه است.» بدون آموزش، خردِ آدمی از استقلال بی‌بهره خواهد ماند و بدین ترتیب ممکن است زیرِ قیمومیت و نفوذ دیگران قرار بگیرد. بنابراین آزادی، خود از میوه‌های آموزش است. آموزش و پرورش، نیروی مغزی شهروندان را برای مواجهه با جبهه‌های جدید اجتماعی و فرهنگی و عرصه‌های درونی و بیرونیْ، ساماندهی و تجهیز و آماده می‌کند.

با این حال، هنوز نگفته‌ایم مشخصاً آموزش و پرورش مورد نظر ما چه معیارها و ویژگی‌هایی باید داشته باشد. طبیعی است پس از این مقدمه، به پاسخ مورد نظر که «آموزش و پرورشِ مطلوب؛ آن‌چه بهتر است باشد» رسیده‌ایم. در ادامه مهم‌ترین ویژگی‌ها و شاخص‌های آموزش و پرورش سازگار با توسعه را بیان می‌کنیم:

 

ویژگی‌های نظام آموزشی سازگار با توسعه انسانی

یکم ـ آموزش و پرورشِ معطوف به آزادی

نیک می‌دانیم که بنیان توسعه‌یافتگی پیش‌تر از هر مؤلّفه دیگری، دو عنصر هم‌عرض یعنی «عقلانیت» و «تحوّل در مفهوم انسان» است. اما در اغلب آثاری که به تعریف و تشریح چیستی مدرنیته پرداخته‌اند، عامل دوم پررنگ‌تر بررسی شده است. آغاز تحوّل و توسعه‌یافتگی از زمانی است که انسان به موجودی خوداندیش تبدیل گردیده به گونه‌ای که همه چیز در ظرف عقل و اندیشه انسان به محک تجربه و شناخت درآید و محور تمام امور، تفکر آدمی قرار گیرد.

«در نگرش مدرن به انسان، این گونه تلقی می‌شود که انسان فکر می‌کند، برای انسان فکر نمی‌کنند. انسان تصمیم می‌گیرد، برای انسان تصمیم نمی‌گیرند. انسان بزرگ می‌شود، انسان را بزرگ نمی‌کنند. انسان خود رشد می‌کند، به جای انسان رشد نمی‌کنند و نمی‌توان فرایند رشد انسان را از ابتدا تا انتها سفارش داد.»(9)

آزادی در گرو عقلِ آزاد است و برای بسط و گسترش آزادی باید از «حرّیت عقل» دفاع کرد وآفات اسارت‌آور آن را برآورده نمود. انسانی که فاقد هویت و شخصیت باوقار تاریخی باشد، قدرِ مسلم فارغ از دغدغه آزادی خواهد بود. چنین انسانی بالطبع در تجزیه و تحلیل مسایل، تعصب خواهد ورزید؛ چرا که عقل او در بند است و نیک می‌دانیم که با آدمیانِ در بند، نمی‌توان جامعه‌ای آزاد ساخت.(10)
مقدمه فوق به‌عنوان یک زیرساخت فکری برای آغاز دوره جدیدی از حیات اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و سیاسی انسان که در بخشی از کره خاکی زودتر تجربه شده و خواه‌ناخواه سایر جوامع نیز در نسبتی با این آموزه‌های فراگیر قرار می‌گیرند. (اعم از تأکید یا عدم‌تأکید این جوامع بر بومی‌کردن این اندیشه‌ها) اما ارتباط آموزش و پرورش و آموزه‌های فوق یک ارتباط مستقیم و محوری است و از همین جا می‌توان به نقش بسترساز آموزش و نهادهای مرتبط با آن در تحوّل فکری و اجتماعی پی برد.
آموزش و پرورش مدرن در دنیای پیشرفته درصدد نیست که راه را به مخاطبان خود نشان بدهد، بلکه «راه انداختن» مخاطبان برای او مهم‌تر می‌نماید. تحقق این مؤلّفه در گرو وجود یک اصل اساسی است و آن چیزی نیست جز آزادی.

کاربری آزادی در آموزش و پرورش به طور عینی عبارت است از فراهم آوردن شرایط آزاد برای اندیشیدن، سؤال نمودن و فراهم نمودن زمینه و حق شک‌کردن، پرسیدن و انتقاد کردن در کلاس‌های درس. باید به این باور رسید که در فضای منهای آزادی هیچ چیز، نه ایمان، نه فهم و نه رشد علمی به طور مطلوب میسر نیست. چنین ضرورتی می‌طلبد تا ساختار آموزش از منابع و متون درسی گرفته تا شیوه‌های تدریس را از قالب‌گرایی و نتیجه‌محوری خارج نموده و نیز امنیت و آزادی فکری معلّمان را فراهم آورد.

دانش‌آموز ما خود را با کتاب و معلّمانی مواجه می‌بیند که گویا همگی می‌خواهند به سمت اثباتِ نتایج از پیش فرض شده‌ بروند. به عبارتی ادبیات و فضای حاکم بر متون درسی ما در نهایتِ «غایت‌محوری و نتیجه‌گرایی» تدوین شده‌اند. به گونه‌ای که می‌خواهیم دانش‌آموزان چنین تصور کنند که با این لحن و ادبیات، دیگر سؤالی برای پرسیدن، شک و شبهه‌ای برای طرح کردن و کمبودی در محتوا و موضوعات مورد نظر باقی نمانده است.

چنین رویکردی در تضاد مسلّم با اصل آزادی است و در حکم این است که تدوین‌کنندگان رسمی متون درسی می‌خواهند دانش‌آموزان را راه ببرند و حتی به جای آن‌ها راه بروند نه این‌که آن‌ها را به راه بیندازند. طبیعی است که در چنین شرایطی، با رویکرد حداکثری و فرمالیستی (غلبه فرم بر محتوا) نمی‌توان انتظار خلاقیت و بروز آفرینندگی‌های فکری، روحی و ذوقی را نه در دانش‌آموزان و نه در معلّمان، طلب نمود. اریک فروم می‌گوید:

«آزادی را باور دارم و نیز حق انسان را برای خود بودن و مبارزه علیه موانعِ خود بودن. اما آزادی چیزی بیش از نبودِ ستمکاریِ خشونت‌بار است، پیش از «آزاد شدن از» چیزی است، بلکه انتخاب است، آزادیِ استقلال، آزادیِ بسیار بودن، و نه آزادیِ بسیار داشتن و بهره‌گرفتن از انسان و اشیاء. باور دارم که نمی‌توان به جای انسان دیگری اندیشه و انتخاب کرد و او را آزاد نامید. نهایت همکاری، نشان دادن صادقانه، صمیمانه و به دور از خیال‌بافی شیوه‌های گونه‌گون زیستن است. ای بسا که مواجهه فرد با راه‌های راستین، نیروهای خفته او را بیدار کند و به او امکان انتخاب زندگی بدهد.»(11)

دوم  ـ آموزش و پرورشِ معطوف به عقلانیت

آموزش‌وپرورشِ پویا به جای دانش‌آموز و معلّم نمی‌اندیشد و خط و مشیِ اندیشه را نیز بخشنامه نمی‌کند و حتی کاری به چگونه اندیشیدن نیز ندارد. جامعه بسته و ایدئولوژیک همواره به عکس آن‌چه می‌خواهد، می‌رسد و خود در تعجب از چرایی أخذ چنین نتایجی بهت‌زده می‌نشیند. اگر خواهانِ دانش‌آموزانی متعلّق به فرهنگ و ریشه‌های فرهنگی خود هستیم، این خواسته تنها از راه آزاد ساختن فکر و رشد خردورزی آن‌ها میسّر است. فرایند آموزش عمومی که در حساس‌ترین سن یادگیری یعنی نوجوانی صورت می‌پذیرد، باید قوه و توان تحلیل و انتخابگری را در دانش‌آموزان ایجاد کند. لذا ضرورت امروز ما رشد و توسعه عقلانیت تا سر حد برقراری تعادل بین کفۀ سنگین‌تر رفتار و روحیاتِ به شدت احساسی، عاطفی و هیجانی ما ایرانیان است. امروز در تراژدی تعادل رفتاری، کفه‌ی احساس و عاطفه در ما ایرانیان عرصه را بر عقلانیت، پرسشگری، علت‌جویی و کاوشگری تنگ نموده است. آن‌گاه نسل نوخاسته امروز اگر به ابزار عقلانیت و میوه‌های آن متکی نباشد، همین اندک تعلّقی را هم که به گذشته تاریخی و فرهنگی دارد، از دست می‌دهد.

 

سوم ـ آموزش و پرورشِ معطوف به پیشرفت

گاهی اوقات در برخی زمینه‌ها شک می‌کنیم که وقتی از داناتر شدن و فهیم شدن نسل امروز در مقایسه با نسل گذشته صحبت می‌شود، آموزش و پرورش رسمی کشور در این دانایی چقدر سهم داشته است؟ به طور خلاصه آموزش و پرورشِ توسعه گرا و پویا:

ـ دانش‌آموزان را نگه نمی‌دارد بلکه به جلو حرکت می‌دهد.

ـ مطلق نمی‌نگرد و آزاد‌اندیشی را جایگزین مطلق‌نگری و جزم‌اندیشی در تمام امور می‌نماید.

ـ ادعای جامعیت ندارد و به آسانی در برابر هر فکر و ایده جدید و دستاوردی نوین موضع نمی‌گیرد.

ـ دانش‌آموز را فردی از جامعه می‌داند، نه گسیخته از آن و جامعه را نیز متشکل از اجزایِ (افراد) در حال تکامل و رشد می‌پندارد که هر فرد باید به سهم خود در این رشد سهیم باشد.

ـ حسّ وطنی دانش‌آموز بالا است و قلب تپنده‌ای برای میهن، کشور و مردم خود دارد.

آموزش‌وپرورشِ سازگار با اصول و ویژگی‌های توسعه به‌خصوص در جوامع سنّتی باید افکار و شخصیت افراد را به نوگرایی، پیشرفت و تغییر متمایل سازد و از آنان افرادی منعطف در برابر تغییر در عین تعلّق به گذشته مثبت خود بپروراند.

 

چهارم ـ آموزش و پرورشِ معطوف به فردباوری و اراده‌گرایی

آموزش‌وپرورش ما نیازمند فاصله‌گیری از القاء نگرش‌های توده‌وار به جامعه و محتاج نزدیکی به فردباوری و اراده‌گرایی است. در ساختار داخلی مدارس همه آن‌چه که به نام نظم می‌شناسیم، متکی به وجود فردِ ناظم یا معاون مدرسه است. این خاصیت در ساختار کلان جامعه ما نیز رواج دارد که گوشه‌ای از شعاع آن بر مدارس سایه افکنده است. نگاه افراد جامعه قبل از آن‌که به سهم و نقش خود در جریان امور و نظم داخلی معطوف باشد، معطوف به سهم و نقش فربهی است که رأس هرم یا ساخت حکومتی جامعه دارا است. اما از آن‌جا که در دنیای مدرن، حکومت جای خود را به مدیریت داده است و مدیریت چیزی نیست جز نتیجه‌ی رفتار هدفمند و روشمندِ نیروهای انسانیِ یک مجموعه و جایگاه و نقشِ هر فرد در پیشروی امور، معین و به همان اندازه مفید و مؤثر است، از پایین‌ترین جایگاه شغلی و اجتماعی تا بالاترین پُست و منزلت همگی خود را تعریف‌شده یافته‌اند و کسی به عملکرد دیگری نگاه نمی‌کند. نگاه هر کس به عملکرد و رفتار خود می‌باشد.

دیگر این‌که امروز آموزش‌وپرورش ما به شدت نیاز دارد تا نقش اراده‌های انسانی و اجتماعی را در مدیریت خرد و کلان جامعه و مردم‌سالاری بیابد. دانش‌آموز ایرانی به عکس آن‌چه که مدام از او به عنوان «آینده‌ساز» کشور یاد می‌شود، کمترین احساسی از آینده و نقشی که می‌تواند در آینده بیافریند، ندارد. چرا که نه متون درسی و نه کتاب‌های آموزشی و نه جهت‌گیری‌های کلان، چنین احساسی را در او ایجاد نمی‌کند.

اُکتاویو پاز در نامه‌اش به جوانان شوروی کمونیستی با عنوان «رهایی» چنین می‌گوید:

«... اکنون که دانستی تزار کسی برتر از تو نیست، باید که مقام انسانی را احراز کنی. یعنی کسی شوی بافرهنگ، بافراست و آگاه و چون دانستی که انتخاب رهبران به دست همۀ مردمان است، باید بکوشی که همه مردم صاحب فرهنگ شوند تا به دسایس و افسون‌های قدرت‌طلبان رسالت خویش را از یاد نبرند. در جایی خواندم که قرن‌ها پیش، عرفان مشرق‌زمین بدین جا رسیده است که: ای بشر، برتر از تو، تویی؛ بیهوده مگرد. این نکته بسیارمهمی است که از دیده غربیان مکتوم مانده است، یا مکتومش نگاه داشته‌اند. چرا لاک و روسو استناد نکردند؟ بگذریم!»

زوکر (1983) از حقوقی که افراد حق دارند برای ستاندن آن ابراز وجود کنند، صورتی تهیه کرده است، اهمّ حقوق افراد عبارت‌اند از:

1. استحقاق دریافت رفتارهای محترمانه؛
2. ابراز احساس و عقاید؛
3. جدی گرفته شدن صحبت‌های‌شان؛
4. اولویت داشتن؛
5. نَه گفتن، بدون احساس گناه؛
6. بیان درخواست‌های خود؛
7.  دریافت، به ازای آن‌چه که پرداخته‌اند؛
8.  اشتباه کردن؛
9. ابراز وجود، علی‌رغم ناخشنودی دیگران از این کار آن‌ها.(12)

آموزش‌هایی که در مدارس می‌دهیم باید به خودیابی دانش‌آموزان بینجامد. ما نیاز به تاریخ‌نگاری‌ای داریم که اولاً جایگاه واقعی مردم ایران و طبقات فرودست را در آمدورفتِ سلسله‌ها و حکومت‌ها آشکار نماید و این‌که چگونه می‌شود نقش بالاتری در آینده ایفا کرد. اگر نوجوانان و جوانان در سن نوجوانی و جوانی بتوانند شخصیت درونی خود را بیابند و فرصتی برای ارزیابی و عرضه خود داشته باشند، در آینده شخصیت معتدل و کامل‌تری پیدا می‌کنند. شخصیت متناسب با توسعه‌یافتگی شخصیتی نیست که در محیط آموزشی، سرکوب و تحقیر شده باشد.

شیوه‌ی اداره و مدیریتِ کلاس در کشور (نظام آموزشی ما)، به شدت شخص‌محور (معلّم‌محور) است. مدیریت مدرسه هم همین طور، یعنی یک نفر در مدرسه دستور می‌دهد و کارها پیش می‌رود. در کلاس هم باید یک برنامه و دستور غالب باشد. البته این شیوه مدیریتی در مدرسه نماینده‌ی فرهنگی است که هم در خانواده‌ها و هم در سایر سطوح اجتماعی بارز است. در برابر این روند ما به گفت‌وگو و مشارکت دادن سایرین در مدیریت مدرسه در کلاس نیاز داریم. اگر دانش‌آموز احساس کند مهم است و در کلاس و مدرسه می‌تواند نظر بدهد، شخصیت مستحکمی در او شکل می‌گیرد.

 

پنجم ـ آموزش و پرورشِ معطوف به مشارکت و کنش‌گرایی

آموزش ‌و پرورش ما به دنبال بزرگ‌نمایی ناتوانی‌های دانش‌آموزان است. به جای این‌که ما توانایی‌های آن‌ها را تقویت کنیم، آن‌ها را به حاشیه می‌رانیم و در عوض دانش‌آموز را از ناحیه‌ی نقطه‌ضعف‌هایش مورد فشار، تحقیر و حمله قرار می‌دهیم.

اصول صحیح این است که تمام افراد، بدون در نظر گرفتن ناتوانی‌های‌شان، دارای نیازهای مشترکی مثل نیاز به پذیرفته شدن در جمع همسالان، نیاز به داشتن احساس تعلق و نیاز به دوست‌یابی هستند که باید برآورده و یا حداقل این‌که به رسمیت شناخته شوند. عموماً ما در کلاس‌های درس امنیت روانی دانش‌آموز را به دلیل ناتوانی‌های او در موارد خاصی مثل زبان انگلیسی، ریاضی و… دائماً به خطر می‌اندازیم، در برابر یک نمره ضعیف دانش‌آموزی در یک درس او را به همراه والدینش به مدرسه احضار می‌کنیم، جلسه تشکیل می‌دهیم و آن‌قدر این ضعف را بزرگ جلوه می‌دهیم که توانایی و خلّاقیت او در سایر دروس به فراموشی سپرده می‌شود. این در حالی است که به‌کارگرفتن روش‌ها و شیوه‌های مستقیم در رفع ناتوانی‌های دانش‌آموزان به پایدارتر شدنِ ضعف‌های آنان می‌انجامد و اعتماد به نفس و قدرت ترمیم ضعف‌ در او کاهش می‌یابد.

روش‌های غلطی مثل جداسازی دانش‌آموزان ضعیف و قوی و متوسط در مدارس، به کار گرفته تعابیری برای آن‌ها که توصیف‌کننده‌ی بخش ضعیف شخصیت آن‌ها است، همگی ضربه سختی را به روند رشد آن‌ها وارد می‌کند. گاهی اوقات نظام رسمی آموزش ما فراموش می‌کند که کلاس درس و تشکیلات مدرسه همگی برای کمک به رشد استعدادهای دانش‌‌آموزان راه‌اندازی شده است نه برای سرکوب و تحقیر و تنبیه آنان. اگر در کلاس درس امنیت و احساس راحتی از آنان سلب شود، نه‌تنها انگیزه‌ای برای مشارکت در شاگردان به وجود نمی‌آید، بلکه آموزش هیچ کیفیتی نخواهد داشت.
آموزش‌وپرورش ما باید به سمت تربیت شهروندانی آزاد و مسئول پیش برود. آموزشی که به تولید فرهنگ منجر می‌شود، مخاطبان خود را به عناصری نقش‌آفرین و عمل‌کننده تبدیل می‌نماید و از انزوا خارج می‌سازد. در جامعه امروز ما هنوز روابط انسانی متناسب با یک زندگی متوسط شهرنشین تعریف نشده است. این مسأله در بین نوجوانان و جوانان جنس‌های مخالف حادتر جلوه می‌کند. فرهنگ تعامل صحیح، ضرورتی است که باید آموزش و پرورش ما به ساماندهی آن بپردازد.

 

ششم ـ آموزش و پرورشِ معطوف به فرآیند‌های جهانی شدن

تصور جزیره‌ای مستقل بودن در دنیای امروز تصوری ناممکن است. دانش‌آموزان ایرانی از فرآیندهای در حالِ جریانِ جهان منقطع هستند. آموزش‌وپرورش ما باید آنان را متصل و مرتبط با سیر نوین دنیا بپروراند. امروز موجودیت هر فرهنگ و هویتی در تعامل با سایر فرهنگ‌ها رسمیت می‌یابد. این در حالی است که ذهنیت درست و واقع‌گرایانه‌ای در جوانان و نوجوانان ایرانی نسبت به مقوله‌هایی چون «دنیا، فرهنگ‌ها، تمدن‌ها و ...» وجود ندارد. یا ذهنیتی شیفته و بهت‌زده دارند و یا موضعی اتخاذ می‌کنند که شبیه آن در برابر دشمن اتخاذ می شود.

جوامع و انسان‌هایی که خواهان توسعه‌اند و می‌خواهند توسعه‌یافته باقی بمانند؛ باید در وهله اول، هنر به‌هم پیوستن و شیوه‌ی ارتباط با یکدیگر را فرا گیرند. شکوفایی و کسب برتری، محتاج آموزش‌های دقیق، ظریف و درازمدت است. یکی از راه‌های مهم رشد و توسعه، معاشرت با دیگران است. در روند معاشرت، جوامع به ضعف‌های درونی خود پی می‌برند و در عین حال به محاسن و مضار فرهنگ‌ها و نظام‌های اجتماعی دیگر آگاه می‌شوند و اگر بخواهند و تصمیم بگیرند، می‌توانند در مسیر رشد و بهبود، حرکت نمایند. (13)

انسان‌ها و جوامعی که فراتر از مرزهای خود می‌اندیشند، به تصنعی بودن آن مرزها اعتراف دارند و در  پی شکوفایی قوه‌های مستعد خود می‌باشند. بحث هنر معاشرت میان ملتی، مفروض قابل توجهی در خود پنهان نموده است؛ و آن این‌که در روح و تاریخ یک ملت می‌بایستی "قوه اعتماد به نفس" قوی باشد تا آن‌که از بین‌المللی شدن نهراسد و ویژگی‌های مثبت هویت خود را از دست ندهد. معاشرت میان ملتی، یک نوع تربیت ملّی و تاریخی خاص خود را می‌طلبد.(14)

 

هفتم ـ آموزش و پرورشِ معطوف به کیفی‌گرایی

رهیافت دیگر، نگرش کیفی به آموزش است. نباید هدف اساسی از آموزش را به باد فراموشی سپرد. سمت‌وسوی کلان نظام آموزشی ما فراهم‌آوردنِ انسان‌های توسعه‌یافته و فکور و شهروندانی آزاد و مسئول است و دستیابی به این مهم با نگاه نمره‌محور، کمّی و کنکوری به آموزش و پرورش فاصله‌ای بسیار زیاد دارد. معیار مهم و اساسی که شاید بتواند در سنجش کیفیت آموزش رسمی مفید باشد، میزان مهارت‌ها و آمادگی‌های آنان برای زندگی فردی و اجتماعی است.

 

هشتم ـ آموزش و پرورشِ معطوف به زندگی

بلوغ، خط پایانی نیست که انسان در یک سن معینی خودبه‌خود به آن برسد. بلکه یک فرآیند دائمی و حتی بی‌پایان است. بلوغ هدف اساسی تمامی افراد بشر است. بلوغ صرفاً هدف آموزش رسمی نیست. آموزش برای زندگی در سراسر سال‌های زندگی‌مان ادامه دارد. آموزش‌وپرورشی می‌تواند به توسعه‌یافتگی جامعه کمک کند که مخاطبان خود را برای زندگی در دنیای واقعی آماده سازد. آموزش و پرورشی که شناخت و مهارت کافی برای مواجهه نوجوانان و جوانان در زندگی فراهم نیاورد، کارآیی در پیشرفت و توسعه نخواهد داشت.

در مدرسه است که دانش‌آموزان باید نحوه‌ی برخورد با دیگران، نوع رابطه و معاشرت با جنس مخالف، چگونگی شغل‌یابی، آمادگی‌های علمی، بهداشتی، روحی و روانی برای ازدواج و ده‌ها مسأله دیگری که در متن زندگی وجود دارد را بیاموزند. کیفیت زندگی تنها به مدد آموزش و پرورشی قابل افزایش است که بین فضای درون مدرسه با دنیای واقعیت‌ها دیوار نکشد. از همین‌رو، اصل بسیار مهم در آموزش و پرورش سازگار با توسعه، ارتباطِ دوجانبه بین محیط آموزش رسمی و محیط اجتماعی و نیز معطوف نمودن محتوای آموزش به نیازها و واقعیت‌های فرهنگی و اجتماعی است.

کودکی اساسی‌ترین دورۀ زندگی انسان است. این دوره، تدارکی برای زندگی مرحله بعد یعنی بزرگ‌سالی نیست. این‌که بچه امروز در آینده چگونه آدمی بشود، بیش از هر چیز به این بستگی دارد که کودکی خود را چگونه گذرانده باشد؛ چه کسانی در برداشتن نخستین گام‌های زندگی دست او را گرفته باشند و چه تجاربی از جهان پیرامون بر قلب و روح او حک شده باشد. دنیای فکری و عاطفی دانش‌آموزان را نباید در چارچوب فعالیت‌های کلاس محدود ساخت. اگر نهایت تلاش، صرف این بشود که تمام ذخیره‌ی فکری و عاطفی بچه را جذب درس می‌کنیم، زندگی او را تحمّل‌ناپذیر ساخته‌ایم. بچه را نباید به صورت بچه مدرسه‌ای دید؛ چرا که او بالاتر و مهم‌تر از هر چیز انسانی است با گستره‌ وسیع و رنگارنگی از علائق، نیازها و آرزوها.

برای این‌که دانش‌آموز، آدم به‌دردبخوری از کار درآید، باید قبل از هر چیز کاری کنیم که برای خود احترام قائل باشد؛ زیرا بدون این احترام و بدون تحسین نیکی‌های وجود خود نمی‌تواند از کمال شخصیت و از خصوصیت تحمل‌ناپذیری چیزهایی که باعث تحقیر آدمی می‌شود برخوردار گردد. دلیلی ندارد که از واﮊه‌ «خود‌ـ‌دوستی» رو ترش کنیم؛ زیرا این واﮊه نه به معنای خودستایی بلکه به مفهوم غرور و اعتقاد به استعداد خوبی در وجود خویش است. هدفِ ادبیات نیز باید همین باشد که انسان احساس سربلندی و علاقه و احترام به تجارب انسانی و درونی خود و دیگران را شکوفا سازد. (15)
آموزش‌وپرورش ما باید دانش‌آموزان را برای زندگی آماده کند. به طور مشخص آموزش و پرورش باید جهت‌گیری آموزشی خود را علاوه بر اصولی که پیش می‌رود به آموزش این واقعیت‌ها نیز معطوف سازد:

1. در جامعه چگونه با همنوعان خود کنار بیایند.
2. در زندگی خود چگونه بخرند، بفروشند و معامله کنند.
3. چگونه از حقوق خود دفاع کنند.
4. چگونه با ادارات و سازمان‌ها تعامل برقرار کنند.

 

نهم ـ آموزش و پرورشِ معطوف به استعداد و تفاوت‌های فردی

استعدادها به مدت طولانی غیرقابل تشخیص می‌مانند و معمولاً پس از نه یا ده سالگی است که آن‌ها را می‌توان تمییز داد. بعضی استعدادها، مثلاً استعداد موسیقی و نقاشی، خیلی زود (در دوازده سالگی) تجلی می‌کنند و بعضی دیگر، مثلاً استعداد برای ریاضیات و علوم، تا پیش از چهارده سالگی ظاهر نمی‌شوند.

تشخیص استعدادها، تعیین میزان آن‌ها و تشخیص تفاوت‌های فردی در استعدادهای مختلف، کار مربّیان و مشاوران راهنمایی تحصیلی و شغلی است. مربیان باید پیش از اقدام به آموزش، استعدادهای دانش‌آموزان اطلاع داشته باشند تا درس خود را بر توانایی‌های ذهنی آن‌ها منطبق نمایند. اساس راهنمایی آموزشی نیز همین است که پیش از اقدام به راهنمایی، استعدادهای دانش‌آموزان را شناسایی نمود و بعد آن‌ها را به رشته‌هایی راهنمایی کرد که امکان موفقیت‌شان بیشتر است. این عمل هم از اتلاف وقت و صرف هزینه‌های بیهوده جلوگیری خواهد کرد و هم مانع شکست افراد خواهد شد.

از طرفی بسیاری از کودکان و دانش‌آموزان به دلیل آن‌که در شرایط مناسبی برای شکوفایی استعدادهای‌شان قرار نمی‌گیرند، رشدی نمی‌کنند. در آمریکا، طبق یک آمار منتشرشده، ایالت ماساچوست، هشتادوچهار مرتبه بیشتر از ایالت می‌سی‌سی‌پی دانشمند دارد؛ زیرا شرایط زندگی برای رشد توانایی‌های ذهنی، در ایالت اول مناسب‌تر از ایالت دوم است. بنابراین جای تردید وجود ندارد که شرایط محیطی و موقعیت زندگی، تمرین و‌ ممارست می‌تواند استعدادها را تغییر دهد. یکسان‌دیدنِ دانش‌آموزان از آن حیث که در برابر یک نوع آموزش به آن‌ها، یک نوع بازدهی انتظار داشته باشیم، به‌منزله محدودکردن رشد استعدادهای درونی آنان است.

توسعه در خود، تنوّع و گوناگونی را به همراه دارد. آموزش پویا، انسان‌ها را از یکسان بودن و یک نوع دیدن و یک جور اندیشیدن خارج می‌کند. به همین منظور کلاسِ درس مدلِ کوچک‌شده‌ی یک جامعه است. آیا بر یک جامعه می‌توان قالب ذهنی و رفتاری مشخصی تحمیل کرد؟ باید به تفاوت‌های فردی در کلاس‌های درس توجه داشت. چرا که تنها در صورت فراهم آوردن فضای آزاد و فعال است که استعدادها و قابلیت‌های درونی افراد مجال فعلیت می‌یابند.

بدون هیچ تردیدی، انسان‌ها ناهمسان اند و استعدادها و توانایی‌های مختلفی دارند. انسان‌ها یکسان خلق نشده‌اند. گذشته از این، ما به همۀ افراد فرصت مساوی برای معلّم شدن نمی‌دهیم و تنها کسانی را به شغل آموزگاری می‌گماریم که از استعداد برخوردار بوده و آموزش کافی دیده باشند. همچنین عاقلانه و منصفانه نیست که یک معلّم، همه دانش‌آموزان را به یک شکل آموزش دهد. به قول ارسطو، عادلانه رفتار کردن با افراد نابرابر، بی‌عدالتی است. یک آموزش پویا با هر شیوه و روشی یادگیرندگان را از یکسان بودن، یک نوع دیدن و یک جور اندیشیدن خارج می‌کند. به همین منظور کلاس درس مدل کوچک‌شدۀ یک جامعه است. آیا بر یک جامعه می‌توان قالب ذهنی و رفتاری مشخصی تحمیل کرد؟ از این رو، آموزش ‌و پرورش نوین، از طریق ابزاری که با خود دارد، تفاوت‌ها و گوناگونی‌های درونی افراد را به رسمیت می‌شناسد و با فراهم آوردن شرایط مناسب، به‌ استعدادهای آنان مجال بروز و فعلیت می‌بخشد.

 

دهم ـ آموزش و پرورشِ معطوف به اصلاح فرهنگ اجتماعی

در ساده‌‌ترین تعریف، تاریخ شرح زندگی اجتماعی گذشته انسان است. تاریخ، سند هویت و نشان شخصیت یک ملت است. قواعد ناموزون اجتماعی و فرهنگی که بعضاً در تاریخ فرهنگ سیاسی ما ایرانیان ریشه دارد، در حال بازتولید است. هنوز رگه‌های عشیره‌گرایی و خویشاوندسالاری در دایره‌ی تعاملات اجتماعی ما ایرانیان حرف نخست را می‌زند. به عنوان مثال فرهنگ و شیوه گفتاری که در بین ما ایرانیان همچنان بازتولید می‌شود و زایش‌های نوبه‌نو دارد، فرهنگ پوشیده‌گویی و در پرده سخن‌گفتن است. این مرامِ گفتاری آن‌چنان در تاروپود افکار و رفتارمان تنیده شده که گویی اصل، همین است. محمد مختاری در تحقیقی در همین رابطه چنین می‌نویسد:

در حوزه‌ی گفتار، انقطاع تاریخی و به تبع آن انقطاع فرهنگی در تاریخ و تمدن ایرانی باعث گردید که از میان سه وجه عمومیِ بیان یعنی؛ 1- پوشیده‌گویی 2- رک‌گویی- دریده‌گویی، و 3- روشن‌گویی، وجه‌ِ پوشیده‌گویی و کلی‌گویی بیشتر یکه‌تاز میدان و وجه غالب بیان شود. پوشیده‌گویی که بیانی است نامتجانس با تفکر انتقادی، از اعتقادی نشأت می‌گیرد که برای اندیشه و بیان، حدّومرزهایی قایل است. کلی‌گوییِ زبان، متأثر از کل‌گرایی اندیشه و آن نیز به نوبه خود متأثر از کل‌گرایی نهادهای قدرت در این مرز و بوم است.(16)

ما هنوز با چیرگی و فربهی کفه احساسات در برابر لاغری عقلانیت تصمیم می‌گیریم، انتخاب می‌کنیم و تأیید یا رد می‌نماییم. هنوز ما ایرانیان با رگه‌های محسوس و ملموسی از آسان‌پذیری، نقد گریزی، انزواگزینیِ سیاسی و تقدیرگرایی در جامعه زندگی می‌کنیم. هنوز به دنبال مرگِ مستبدان هستیم نه دفع روحیه استبدادپذیری در خودمان. هنوز روحیه‌ی پذیرش تغییر را در ملت‌مان نپرورانده‌ایم و با مقاومت در برابر نوشوندگی مواجه می‌شویم.

این‌ها بخشی از موانع رفتاری و اخلاق اجتماعی و سیاسی ما ایرانیان است که تنها یک راه علاج دارد و آن توجه به نهاد آموزش است.

آیا دقت کرده‌ایم که در ما ایرانیان چه تمایل بالایی برای «مطرح شدن» و «سری در سرها در آوردن» وجود دارد؟ در بسیاری شهرها و شهرستان‌ها وقتی کسی از قوم و طایفه‌ای به پست یا مسئولیتی می‌رسد، اغلب، این حالت به‌منزله بیمه‌شدنِ آینده‌ی چندساله‌ی هم‌قبیله‌ای‌ها و هم‌طایفه‌ای‌های آن شخص به حساب می‌آید. به راستی چرا چنین است؟

پاسخ این سؤال به دوران حسّاسی از عمر اشخاص برمی‌گردد که شخصیت افراد طی آن شکل می‌گیرد، یعنی دوران نوجوانی و جوانی. ما در مدارس فرهنگ تابعیت را می‌آموزانیم و یازده سال از عمر اینان را که باید در آزادانه‌ترین شرایط به جست‌وجو، چون و چرا، کنج‌کاوی و آزمون و خطا بپردازند، با الگوی «بنشین، ساکت شو، حرف نزن» سپری می‌کنیم و هیچ گاه اجازه‌ای برای خودیابی به آنان نمی‌دهیم. از این رو است که به محض دستیابی به یک فرصت، پُست، مسئولیت، امکانات و یا اختیاراتی، باید خودِ ارضا نشده‌‌شان را بازیابند.

وضعِ بدتر زمانی است که این گونه افراد از اختیارات و امکاناتی نظیر مقام و منزلت یا ثروت نیز بی‌بهره باشند، در این شرایط باید خشونت، انزوا، انتحار و انواع هیجانات و رفتارهای غیرقابل کنترل و پیش‌بینی‌ناپذیر را از افراد انتظار داشت.

آموزش‌وپرورشِ سازگار با توسعه‌یافتگی، ارجحیت منافع ملی را بر منافع قومی و قبیله‌ای و باندی می‌پروراند و نگاه ملّی و جهانی را جایگزین آن می‌سازد. نوجوان و جوان برآمده از چنین آموزش و پرورشی رشد و پیشرفت کشورش را اولویت می‌داند و گسترش چنین نگاهی است که نتیجه می‌دهد. چرا که وقتی حسِّ وطن‌دوستی و ملّی‌گرایی از ابتدا شکل بگیرد، بازتاب این نگاه به خود افراد برمی‌گردد.
نیاز جامعه‌ی درحالِ‌توسعه‌ای چون ایران به آموزش و پرورشی است که در اصلاح قاعده‌مندی‌های نابسامان و ناموزونِ تاریخی که در خلقیات و فرهنگ عمومی ریشه دوانیده، بکوشد. جهت‌گیری محتوای درس‌ها و آموزش‌ها نباید این قاعده‌های رفتاری غلط را بازتولید کند. متأسفانه دانش‌آموزان ایرانی بعضاً در سنین پایین و حتی از اوایل مقطع راهنمایی یاد می‌گیرند که برای موفقیت باید پارتی داشت. چنین مسائلی نشانه‌ی بازتولید قاعده‌مندی‌های غلط اجتماعی و تاریخی است که در مدارس‌ ما تکرار می‌شود و نسل‌های جدید را نیز در خود هضم می‌کند.

 

آموزش و پرورشِ ما، چگونه می‌تواند توسعه را سرعت ببخشد؟

آموزش‌وپرورش در صورت تحوّل و روزآمدی، بستر توسعه‌ی درون‌زا را فراهم می‌آورد. چرا که هیچ نوع توسعه‌یافتگی، نوسازی، انقلاب و اصلاحاتی تا ابتدا در «اذهان» پرورانده نشود، به «عینیت» نمی‌رسد. توسعه‌ی همه‌جانبه بدون همراهی افکار و اذهان عمومی فرجامی نخواهد یافت. از سویی محوری‌ترین ابزارها و عوامل بسترساز برای یک تحوّل فکری و ذهنی، نهاد آموزش است. چرا که رشد نهادهای آموزشی و علمی زمینه‌ساز مشارکت بیشتر مردم در تحوّلات اجتماعی و اقتصادی است و در مردم نوعی قابلیت و تحرک ذهنی ایجاد کرده تا باورهای مناسب توسعه انسانی را پذیرفته و درونی ‌سازند. از سویی اساسی‌ترین رسالت جوامعِ  درحالِ‌گذار مانند ایران که در فرایند مدرنیزاسیون قرار دارند، توجه به تحوّل‌آفرینی در نظام آموزشی است. نظام آموزشی است که سرمایه‌ی انسانی بخش‌های مختلف جامعه را تأمین و تربیت می‌کند و روحیات مناسب برای توسعه‌یافتگی را در فرد ایجاد می‌کند.

متأسفانه هنوز ما نگاهی مصرفی و خدماتی به آموزش و پرورش داریم. در حالی که ارتباطی مستقیم بین آموزش‌وپرورش و میزان کارایی و ابعاد مختلف توسعه وجود دارد. نظام آموزش‌و‌‌پرورشیِ رسمی کشور ما در صورت تحوّل خواهد توانست نقش حیاتی و کلیدی خود را در این برهه حساس ایفا کند، اما آموزش و پرورش ما که در بطن خود تمایل بیشتری به نظام‌های آموزشی سنّتی دارد، از چه خصایصی برخوردار است که باید مورد بازسازی و تحوّل واقع گردد؟

ـ آموزش و پرورش ما به دنبال تجلیل است و آموزش مدرن به دنبال تحلیل.

ـ آموزش و پرورش ما می‌خواهد «آن‌چه هست» را «حفظ‌ کند». حال آن‌که آموزش مدرن به دنبال آن است که آن‌چه هست را «تحوّل» ببخشد.

ـ آموزش و پرورش ما مقلّد و پیرو می‌پروراند و آموزش مدرن، محقّق و پیشرو.

ـ آموزش و پرورش مدرن، دانش‌آموز را به جلو حرکت می‌دهد و ما او را نگه می‌داریم.

ـ آموزش و پرورش ما در تلاش است تا این نسل با دنیا و جهان پیرامونش بیگانه باشد و از آن بگریزد و آموزش مدرن می‌خواهد مخاطبانش «دنیا را بشناسند و با آن تعامل کنند».

ـ آموزش و پرورش ما نگاه دانش‌آموز را به گذشته خیره می‌دارد و آموزش مدرن این نگاه را به حال و آینده معطوف می‌نماید.

ـ آموزش و پرورش ما تشکیلاتی است تا همه را متحدالشکل، متحدالفکر، متحدالرأی و متحدالعقیده بسازد، حال آن‌که آموزش و پرورش مدرن امکانات می‌دهد تا توانایی و ظرفیت‌های درونی افراد توسعه یابد و در تلاش است که هر انسانی برابر با یک مفهوم جدید و تازه است.

ـ آموزش و پرورش ما فقط آن‌چه خود داریم را مطلق همه خوبی‌ها و برترین معرفی می‌کند و آموزش مدرن مطلق نمی‌نگرد و آزاداندیشی را می‌آموزاند و نسبی‌اندیشی را محقق می‌سازد.

و دست آخر این‌که هنوز ما به دنبال افزایش آمار قبولی دانش‌آموزان ایم، هنوز به جای آن‌ها فکر می‌کنیم، برای آن‌ها تصمیم می‌گیریم و انتخاب ‌می‌کنیم. نقش و تأثیری که آموزش و پرورش در فراهم آوردن لوازم توسعه‌یافتگی همه‌جانبه ایفا می‌کند با هیچ نهاد دیگری قابل مقایسه نیست. هسته اولیه مشارکت اجتماعی، مسؤولیت‌پذیری، احترام و عمل به قانون، استقلال شخصیت، تفکر انتقادی و خلاقیت در آموزش و پرورش شکل می‌گیرد.

ما آموزش و پرورش را نیز به تابعی از متغیرات و برآیندی از تأثیرات نهاد سیاست و قدرت مبدل ساخته‌ایم در حالی که اگر خواهان ایفای نقش اساسی و صحیح نظام آموزشی در فرایند توسعه‌یافتگی هستیم، باید نهاد آموزش را برآیند عقلانیت و در خدمت ارتقاء تفکر انتقادی، رشد انگیزه‌های ملی و توسعه توانمندی‌های فردی و روحیه ابتکار و خلاقیت بدانیم.

 

عصر جدید، تربیت جدید

در عصر جدید یک دگرگونی اساسی در دو موضوع به وجود آمده است: دگرگونیِ "عوامل تولید" و "دگرگونی در مفهوم کار و بیکاری".

لستر تارو می‌گوید: داشتن منابع طبیعی‌ دلیل بر ثروتمند شدن نیست. در قرن بیست‌ویکم ثروتمند شدن دشوارتر خواهد بود. به اعتقاد او، "اقتصاد عصر جدید، اقتصاد رقابتی است." این استاد دانشکده مدیریت در مؤسسه تکنولوژی ماساچوست (MIT) در توضیحی می‌گوید: رقابت در اقتصاد جدید در اطراف مسایل زیر دور می‌زند: که می‌تواند بهترین محصولات را بسازد؟ چه کسانی به سرعت، سطح زندگی خود را بالا می‌برند؟ نیروی کار چه کشوری در جهان‌ از بهترین آموزش‌ها برخوردار است؟
رهبری جهان از نظر سرمایه‌گذاری در کارخانه و تجهیزات، تحقیق و توسعه و تأسیسات زیربنایی در دست کدام کشور است؟ که بهتر از همه سازماندهی می‌کند؟ نهادهای دولت، آموزش و کسب‌وکار در چه کشوری بالاترین میزان کارآیی را در جهان دارد؟(17)

بی‌تردید در قرن حاضر، سطح آموزش و پرورش و مهارت نیروی کار، سلاح اصلی میدان رقابت خواهد بود. تناسب با زمان در تربیت یک اصل اساسی است. آیا شرایط جدید جهانی، تربیت و آموزش متناسب با خود نمی‌خواهد؟ نیک می‌دانیم که نفی گذشته، مانع درک صحیح حال و آینده است. هدف از این جمله که «عصر جدید، تربیت جدید می‌طلبد»، نفیِ کلیت نظام آموزشیِ گذشته و گذشتۀ نظام آموزشی نیست. چرا که به‌رغم دفاعی که ما از پذیرش و درک روش‌های نوین ‌‌‌‌‌‌‌‌آموزشی و در رأس آن آموزش از راه دور داریم، اما همچنان مطالعات از وجود پاره‌ای مزیت‌های بینشی و روشی در نظام قدیمی آموزش و ضعف‌ها و مسایل حل‌نشده‌ای در روش‌های آموزش نوین حکایت دارد. با این حال، ما ناگزیریم که به تناسب شرایط زمان و با توجه به پارادایم آموزش و پرورشِ سازگار با توسعه انسانی، به مهندسی نظام آموزشی خود بپردازیم از این رو است که می‌گوییم، عصر جدید، مهارت‌های جدید می‌خواهد و راه دستیابی به مهارت‌های جدید، تربیت جدید و تحوّل در روش‌های تربیتی است.

معلّمی که هنوز با ابزار و تکنولوﮊی نوین آموزشی آشنایی ندارد، مدیری که هنوز به روش‌های کهن می‌اندیشد و نگران از دست رفتن اقتدار خود در داخل مدرسه است، همگی نیاز به تحوّل را در بطن خود نشان می‌دهد. ما نمی‌توانیم روش‌ها و سلایق قدیمی را بر شرایط جدید غالب کنیم. خواه‌ناخواه، ابزار و تکنولوﮊی مدرن آموزشی به درون خانواده‌ها نفوذ می‌یابد و نوجوانان و جوانان، بسیار زودتر از پدران و مادران، معلّمان، مدیران و مربیان با این فناوری آشنا می‌شوند.

 

منابع

1. درآمدی بر نقش انقطاع تاریخی در توسعه‌نیافتگی ایران، اطلاعات سیاسی‌ـ‌اقتصادی ش 159-160.

2. پیتر کیویستو، اندیشه‌های بنیادی در جامعه‌شناسی، ترجمه منوچهر صبوری، نشر نی، 1380 ص 127.
3. مجموعه مقاله‌های سمینار جامعه‌شناسی، ج 1.

4. سریع‌القلم، محمود؛ عقلانیت و آینده توسعه‌یافتگی ایران، مرکز پژوهش‌های علمی و استراتژیک خاورمیانه، 1382

5. رهایی؛ اکتاویو پاز، ترجمه مصطفی رحیمی، ماهنامه اطلاعات سیاسی اقتصادی، ش 179-180.

6. آموزش و توسعه؛ جواد اطاعت، ماهنامه اطلاعات سیاسی و اقتصادی، ش 143-144.

7. چالش‌های سرمایه انسانی در ایران؛ گفت‌وگوی روزنامه نوروز با دکتر جواد صالحی اصفهانی.

8. توسعه فرایند تجدد، جواد طباطبایی، ماهنامه فرهنگ توسعه، ش 3.

9. دکتر احمد بیانی؛ باشگاه اندیشه، با موضوع مدیریت فرهنگی در کشور، 1382.

10. عبدالکریم سروش، ماهنامه فرهنگ و توسعه، سال ششم ش 26.

12. مهارت‌های اجتماعی در ارتباطات میان فردی، تألیف اون هارجی، کریستین ساندرز و دیوید دیکسون، مترجمان: خشایار بیگی و مهرداد فیروز بیگی، انتشارات رشد: 1377.

13. درآمدی بر نقش انقطاع تاریخی در توسعه نیافتگی ایران، همان.

14. محمود سریع‌القلم، ضرورت‌های تربیتی برای انسان قرن بیست‌ویکم، دانشگاه شهید بهشتی، بهمن 1370.

15. سوخو ملینسکی، واسیلی آلکساندروویچ؛ تعلیم و تربیتِ علمی برای همگان، ترجمه رضی هیرمندی، نشر هوای تازه، 1380.

16. ماهنامه فرهنگ و توسعه، از پوشیده‌گویی تا روشن‌گویی، محمد مختاری، ش 23 صص 11-6.

17. لستر تارو، رؤیایی بزرگ: نبرد اقتصادی آینده ژاپن، اروپا و آمریکا، ترجمه عزیز کیاوند، مؤسسه عالی پژوهش در برنامه‌ریزی و توسعه 1374 ص 28.

 

فرهادپور: پایان خوش

 

پایان خوش

مراد فرهادپور

 

اکنون دیگر هیچ شک و تردیدی باقی نمانده که یگانه اصل متعالی و متافیزیکی حاکم بر سرنوشت همۀ ما «فرصت‌طلبی» است. از میلیاردر شدن در عرصۀ اقتصاد و مشهور شدن در "هنر" تا نشستن بر مسند قدرت حاکم و تبدیل شدن به مهم‌ترین "نظریه‌پرداز" معاصر، همه چیز فقط و فقط در گرو یک چیز است: این‌که آدمی در زمان درست در مکان درست حاضر باشد، حاضر و آماده برای استفاده از فرصت و طلبیدن آن با تمام وجود. آن‌چه وجودش لازم نیست، بلکه حتی می‌تواند مزاحم و دست‌وپاگیر هم باشد، قابلیت است و شجاعت و استعداد و استقامت و خلاقیت و فداکاری و هوش و صداقت و مسئولیت و تجربه و تفکر و... خلاصه هر آن چیزی که زمانی یک "فضیلت" شمرده می‌شد؛ حتی صفات و به اصطلاح امتیازاتی چون زیبایی و خوش‌پوشی و زرنگی و تردستی و خوش‌صحبتی و ظاهرسازی و... هم دیگر مؤثر یا به‌دردبخور نیستند. ظاهراً پیش‌بینی آدورنو دربارۀ یکدست و یک‌شکل شدنِ آدمیان توسط سیستم تحقق یافته است: با تبدیل شدنِ همگان به حشراتی انباشته از حرص و هراس، حرص به قدرت و شهرت و ثروت بیشتر، و هراس از نابودی یا کمتر شدن آن‌ها.

فکر کنم اواخر قرن گذشته بود که یک استاد دانشگاه و تحلیلگر (یا به زبان امروزی "کارشناس") بسیار معمولی و بسیار فرصت‌طلب به نام فرانسیس فوکویاما اعلام داشت که با فروپاشی شوروی و پیروزی لیبرال‌ـ‌دمکراسی در مقام بهترین نظام اجتماعی و سیاسی ممکن، تاریخ نیز به پایان رسیده است، آن هم پایانی خوش. اما این حکم که اعلامش هواداران و شهرت و امکانات زیادی برای آقای فوکویاما به ارمغان آورد، به‌رغم لحن علمی و کارشناسانه‌اش تا حدی شبیه ارسال نوعی پیام یا دستور به خود تاریخ هم بود. ولی حال که به جهان اطراف خود می‌نگریم به نظر می‌رسد که تاریخ با همان طنز همیشگی و مکر هگلی‌اش دارد، به تعبیر لاکان، پیام ایشان را در شکل وارونه‌شده‌اش پس می‌فرستد، شکلی که در قالب آن معنای حقیقی پیام ـ‌که خود فرستنده هم از آن بی‌خبر بوده‌ـ عیان و آشکار می‌شود:

بحران فراگیر مالی و اعتباری، تورم همراه با رکود، بیکاری گسترده، فساد فزاینده در دستگاه‌های دولتی، مافیایی‌شدنِ اقتصاد، ترس از تروریسم و امنیتی‌شدن همۀ ابعاد زندگی روزمره، پایمال‌شدنِ حقوق مدنی و صنفی (به همان شیوه‌های مورد علاقۀ خانم تاچر و آقای ریگان)، و درگیرشدن در چندین جنگ ناتمام یا قریب‌الوقوع و... برای مردمان کشورهای خوش‌اقبال مغرب‌زمین و چند کشور شرق آسیا که زودتر از همۀ ما به پایان خوش تاریخ رسیدند.

گرسنگی شدید و روزافزون در نتیجۀ افزایش قیمت مواد غذایی (به لطف نوسانات اقتصاد آزاد و همچنین به لطف تلاش برای کاستن از آلودگی هوا با کاشتن نیشکر به عوض گندم و تولید سوخت گیاهی ـ که خود یکی از "جذاب‌ترین" نمونه‌های مکر تاریخ است و آدمی نمی‌داند برایش بخندد یا گریه کند)، قحطی و خشک‌سالی و سیل و توفان به خاطر بحران محیطِ‌زیست (که مسئول اصلی‌اش سرمایه‌داری مصرف‌گرای آمریکایی‌ـ‌غربی است)، انواع جنگ و کشتار و تجاوز و نسل‌کشی از بالکان تا کلمبیا، افزایش فقر و بی‌سوادی (که قرار بود تا یک دهۀ دیگر به کلی محو شود)، صور گوناگون دخالت‌های آشکار و پنهان و زدوبندهای سیاسی و رواج انواع و اقسام عوام‌فریبی، تداوم بحران‌های منطقه‌ای و حالتِ نه جنگ نه صلح، و ستیز دولت‌ها و ابردولت‌ها، شیوع و بازگشت بسیاری از بیماری‌های مهلک، و... برای مردمان سایر کشورها که خیلی‌هاشان برای رفتن به غرب و رسیدن به پایان تاریخ له‌له می‌زنند و اکثریت‌شان سنگِ امثال بن‌لادن را به سینه می‌زنند و "معتقد اند" همۀ این بدبختی‌ها نتیجۀ عریان‌شدنِ چند تار مو است و برای خالی‌کردن بغض‌شان پس از کتک‌زدن زنان یا دختران خویش در خیال‌بافی‌های انباشته از نفرت دربارۀ قلع‌وقمعِ کفار فرومی‌روند.

پایان خوش تاریخ بر همگان مبارک باد.

[15 خرداد 1387، سایت رخداد]

 

 

 

 

(1) اکنون همه‌چیز فقط‌وفقط در گرو یک اصل متافیزیکی حاکم بر جهان زندگی است: «فرصت‌طلبی». یعنی: آدمی در زمانِ درست در مکانِ درست حاضر باشد، حاضر و آماده برای استفاده از فرصت و طلبیدن آن با تمام وجود. به عبارت آدورنو، یکدست و یک‌شکل شدنِ آدمیان توسط سیستم تحقق یافته است با تبدیل‌شدنِ همگان به حشراتی انباشته از حرص و هراس، حرص به قدرت و شهرت و ثروت بیشتر، و هراس از نابودی یا کمتر شدن آن‌ها. یکی از فرصت‌طلبی‌های دهۀ گذشته، نوعی ارسال پیام به خود تاریخ بود یعنی اعلام پایان تاریخ (ادعای سرمایه‌داری)؛ اما حالا تاریخ با طنز همیشگی‌اش دارد آن پیام را به شکل وارونه‌شده‌اش پس می‌فرستد. و در قالبِ این شکلِ باژگون‌شده، معنایِ حقیقیِ آن سیگنال‌ها آشکار می‌شود.

 

(2) معنای حقیقی سیگنال‌های پایان خوش تاریخ:

الف) برای مردمان کشورهای مغرب‌زمین و چند کشور شرق آسیا:

ـ بحران فراگیر مالی و اعتباری،

ـ تورم همراه با رکود،

ـ بیکاری گسترده،

ـ فساد فزاینده در دستگاه‌های دولتی،

ـ مافیایی‌شدنِ اقتصاد،

ـ ترس از تروریسم و امنیتی‌شدن همۀ ابعاد زندگی روزمره،

ـ پایمال‌شدنِ حقوق مدنی و صنفی،

ـ درگیرشدن در چندین جنگ ناتمام یا قریب‌الوقوع،

ـ و ....

ب) برای مردمان سایر کشورها:

ـ گرسنگی شدید و روزافزون،

ـ افزایش قیمت مواد غذایی و گرانی‌های تصاعدی، به دلایل متعدد از جمله:

1.       نوسانات اقتصاد آزاد،

2.       تلاش برای کاستن از آلودگی هوا با کاشتن نیشکر به عوض گندم و تولید سوخت گیاهی،

3.       قحطی و خشک‌سالی، و سیل و توفان (به خاطر بحران محیط زیست ایجادشده توسط سرمایه‌داری)،

ـ انواع جنگ و کشتار و تجاوز و نسل‌کشی از بالکان تا کلمبیا،

ـ افزایش فقر و بی‌سوادی (که قرار بود تا یک دهۀ دیگر به کلی محو شود)،

ـ صور گوناگون دخالت‌های آشکار و پنهان و زدوبندهای سیاسی و رواج انواع و اقسام عوام‌فریبی،

ـ تداوم بحران‌های منطقه‌ای و حالتِ نه جنگ نه صلح، و ستیز دولت‌ها و ابردولت‌ها،

ـ شیوع و بازگشت بسیاری از بیماری‌های مهلک،

ـ و ....

 

 

آدورنو: جایگاه راوی

 

جایگاه راوی در رمان معاصر

تئودور آدورنو ـ ترجمه: یوسف اباذری

 

وظیفه‏اى که بر دوش من نهاده شده تا در مدت زمانى اندک، تذکراتى در مورد منزلت فعلى رمان به‌عنوان شکل (Novel as Form) بدهم، ناگزیرم مى‏سازد که بدون ملاحظه رفتار کنم و فقط یک جنبه از مسأله را برگزینم. جنبه‏اى که برگزیده‏ام جایگاه راوى است. در حال حاضر مشخصه این جایگاه پارادوکسى بودن آن است: دیگر قصه‏گفتن ممکن نیست، اما رمان به‌عنوان شکل نیازمند روایت است.

رمان، شکل ادبى خاص دوران بورژوایى است. مبدأ رمان تجربه جهان افسون‌زدوده در دون‏کیشوت است، و تجزیه و تحلیل هنرمندانه هستى صرف، هنوز قلمرو رمان است. واقع‏گرایى (Realism) جزو ذاتى رمان به شمار مى‏رود. حتى رمان‌هایى که به لحاظ موضوع‌شان (Subject matter) رمان‌هاى خیال (Fantasy) محسوب مى‏شوند، تلاش مى‏کنند تا محتوای‌شان (Content) را به گونه‏اى عرضه کنند که آشکار شود قصد آن‌ها اشاره به واقعیت است. به سبب تحولى که شروع آن به قرن نوزدهم بازمى‏گردد و امروز بى‏نهایت سریع شده، این نحوه کار مورد شک و تردید قرار گرفته است. تا آن‌جا که به راوى مربوط مى‏شود، این جریان [ناگزیر] از منشور ذهن‏گرایی‌اى عبور کرده است که بر اثر آن هیچ مصالحى دست‏نخورده باقى نمانده است و در نتیجه، تذکر ژانر حماسه به عینیت یا انضمامى‏بودن مادى (Gegenstndlichkeit Material Concreteness) از بنیان سست گردیده است. این روزها، کسى که اتکاى خود را به واقعیت انضمامى به شیوه فى‏المثل شتیفتر (Stifter) ادامه دهد و انعطاف‏پذیرى (Plasticity) واقعیت مادى اخذ کند - واقعیتى مادى که از صافى اندیشه گذشته و فروتنانه مورد قبول قرار گرفته باشد - ناگزیر به موضعى رانده مى‏شود که باید تقلید کند، تقلیدى که بوى تزئین از آن بلند است. چنین کسى باید بار گناه دروغى را به دوش کشد: دروغ عاشقانه رهاکردن خود به دست جهان که پیشفرض آن، آن است که جهان بامعنا است؛ عاقبت کار چنین کسى در افتادن بى‏بازگشت به نوشتن رمان‌هاى عامیانه از نوع رمان‌هاى بازارى پرطول و تفصیل است. اگر از جنبه موضوع اثر نیز مسأله را بررسى کنیم مشکلات به همین اندازه بزرگ‏اند. همان‏طور که هنر نقاشى بسیارى از وظایف سنتى خود را به عکاسى سپرد، رمان نیز بسیارى از وظایف خود را به گزارش (Reportage) و رسانه‏هاى فرهنگ‌سازى به‌ویژه سینما واگذار کرد. این امر به آن معنا است که رمان باید توجه خود را به چیزى جلب کند که گزارش از پس آن برنمى‏آید. به هر تقدیر، برخلاف نقاشى، زبان بر آزادى رمان از موضوع، محدودیت‌هایى تحمیل مى‏کند و رمان را ناگزیر مى‏سازد که ظاهر گزارش را حفظ کند. جیمز جویس مصرانه عصیان رمان بر ضد واقع‏گرایى را با عصیان بر ضد زبان گفتارى (Discursive) پیوند زد.

مخالفت‏کردن با آن‌چه جویس انجام مى‏دهد و خارقِ‌عادت و فردگرایانه و دل‌بخواهى خواندن کارهاى او ناروا است. هویت و یکپارچگى تجربه در قالب یا شکلى از زندگى که داراى نظم و استمرار درونى باشد از هم‏گسیخته است، [و دیگر نمى‏توان گفت که] زندگى یگانه چیزى است که جهت‏گیرى راوى را ممکن مى‏سازد. کافى است که [براى پى‏بردن به این نکته] توجه کنیم که براى کسى که در جنگ شرکت کرده است داستان‏گویى درباره آن به شیوه کسانى که درباره ماجراهاى خود قصه مى‏گویند تا چه حد ناممکن است. اگر روایتى چنان عرضه شود که انگار راوى آن این‏گونه تجارب را استادانه از سر گذرانده است، به‌حق با ناشکیبایى و سوءظن خوانندگان روبه‏رو خواهد شد. گفته‏هایى از قبیل «کتاب خوبى و گوشه چمنى‏» قدیمى شده‏اند. دلیل این امر فقط ناشى از فقدان تمرکز خوانندگان نیست، بلکه همچنین ناشى از محتوا و شکل [رمان] است، زیرا قصه‏گویى به معناى گفتن حرفى خاص است و دقیقاً همین‏کار است که به سبب جهان ادارى شده و استاندارد شدن (Standardization) همه چیزها و یک‌دست‏شدن کامل آن‌ها، ناممکن گشته است. صرف‏نظر از آن‌که هرگونه پیامى رنگى ایدئولوژیک دارد، دعوى ضمنى راوى نیز ایدئولوژیکى است یعنى این دعوى که جهان هنوز اساساً بر مدار اصل تفرد مى‏چرخد، و این‌که فرد بشرى هنوز مى‏تواند به کمک انگیزه‏ها و عواطفش از پس تقدیر برآید، و این‌که آدمى هنوز مى‏تواند در جهان درونى و شخصى خود مستقیماً کارى را به انجام رساند، زندگی‌نامه‏هاى ادبى سطحى که این روزها همه‏جا به چشم مى‏خورند محصول فرعى همین اضمحلال رمان به عنوان شکل است.

قلمرو روان‌شناسى که این‏گونه طرح‌هاى ادبى در آن پناه مى‏جویند ـ‌هر چند با توفیقى اندک‌ـ از بحرانى که گریبانگیر تلاش ادبیات براى انضمامى‏بودن شده است، مستثنا نیست. حتى موضوع رمان روان‌شناختى نیز مضمحل شده است: به درستى گفته شده است در همان زمانى که روزنامه‏نگاران مستمراً درباره دستاوردهاى روان‌شناختى داستایفسکى قلم‌فرسایى مى‏کردند، علم و به‌ویژه روانکاوى فروید مدت‌ها قبل کشفیات او را پشت‏سر گذاشته بودند. به‌علاوه، این ستایش گزاف از داستایفسکى، احتمالاً بر نقطه اصلى انگشت نمى‏گذاشت: اگر اصولاً آثار او واجد نکات روان‌شناختى باشد، منظور از آن روان‌شناسى شخصیت معقول و ناب، (Intelligible) یا روان‌شناسى جوهر است نه روان‌شناسى شخصیت تجربى یا روان‌شناسى آدمیان کوچه و بازار. داستایفسکى دقیقاً از همین جنبه است که رمان‏نویسى پیشرفته است. آن‌چه رمان را وامى‏دارد تا از روان‌شناسى شخصیت تجربى بگسلد و خود را وقف ارائه جوهر (Wessen) و برنهاده آن (Un wessen) سازد، فقط آن نیست که علم و ارتباطات مهار هر چیز محصل و محسوسى، از جمله مجعولیت (Facticity) جهان درونى را به دست گرفته است؛ بلکه نکته مهم‌تر آن است که هر چه رویه سطحى فرآیند زندگى اجتماعى فشرده‏تر و یک‌دست‏تر مى‏شود، جوهر را بیش از پیش پنهان مى‏سازد. اگر رمان بخواهد به میراث واقع‏گرایانه خود وفادار باقى بماند و واقعیت امور را بیان کند، باید آن نوع واقع‏گرایى را رها سازد که صرفاً با تجدید تولید ظاهر واقعیت، نقش این ظاهر در استتار واقعیت را تحکیم مى‏کند. شيى‌ء‌وارگى تمامى روابط میان انسان‌ها ـ‌که خصال انسانى آنان را به روغنى براى روان‏شدن کار ماشین‏آلات بدل مى‏کند‌ـ و همچنین بیگانگى و ازخودبیگانگى عام را باید به نام حقیقى خود نامید، و در میان همه اشکال هنرى، رمان یکى از معدود اشکالى است که صلاحیت این کار را دارد. تخاصم میان انسان‌هاى زنده و شرایط متحجر، از مدت‌ها پیش، و مطمئناً از قرن هجدهم و از زمان انتشار رمان تام جونز نوشته فیلدینگ، موضوع حقیقى رمان بوده است. در طى این جریان، بیگانگى و فاصله‏گذارى خود به شگردى زیبایى شناختى براى رمان بدل مى‏شود. زیرا هر چه افراد انسانى و جماعات بیش از پیش از یکدیگر بیگانه مى‏شوند، در چشم یکدیگر مرموز و معمایى‏تر مى‏شوند. تحت این شرایط است که انگیزه حقیقى رمان، یعنى تلاش براى رمزگشایى از معماى زندگى برونى، به جست‌وجویى براى جوهر بدل مى‏شود. همان جوهرى که اکنون خود در متن بیگانه‏شدگى روزمره ناشى از قراردادهاى اجتماعى، گیج‏کننده و به‏طور مضاعف بیگانه به‏نظر مى‏رسد. آن‌چه سویه ضدواقع‏گرایانه رمان مدرن، یا همان ساخت مابعدالطبیعى آن را پیش مى‏کشد و برجسته مى‏سازد، موضوع حقیقى رمان است، یعنى همان جامعه‏اى که در آن آدمیان از خود و از یکدیگر جدا شده‏اند. آن‌چه در تعالى زیبایى‏شناختى منعکس مى‏شود، زدوده‏شدن افسون از جهان است.

تأملات و تدابیر آگاهانه رمان‏نویس به هیچ وجه عرصه پرداختن به این مسائل نیست، و دلایلى در تأیید این گمان وجود دارد که هر جا رمان‏نویس به چنین تأملاتى روى آورد، نظیر رمان‌هاى بس جاه‏طلبانه هرمان بروخ، به اثر هنرى سودى نمى‏رسد، بلکه برعکس [در این‏گونه موارد] تغییرات تاریخى در «شکل‏» در هیأت حساسیت‌هاى عجیب و غریب مؤلف ظاهر مى‏شود. حد و اندازه نقش این حساسیت‌ها در مقام ابزارهاى ثبت باید و نبایدها، ملاک قطعى تعیین رتبه مؤلف است. بیزارى مارسل پروست از گزارش به‌عنوان شکل ادبى هنوز هم بى‏همتا است. آثار او به سنت رمان واقع‏گرا و روان‌شناختى تعلق دارد، آن هم شاخه‏اى از این سنت که غایت آن حل‏شدن رمان در ذهن‏گرایى افراطى است، یعنى همان سیر تحولى که آثارى چون نیلز لینه (Niels Lyhne) اثر یاکوبسون و مالته لائوریدز بریگه، (Malte Laurids Brigge) نوشته ریلکه را شامل مى‏شود، ولى فاقد هرگونه پیوند تاریخى تجربى با کار پروست است. هر چه پیروى رمان از واقع‏گرایى در ارائه اشیا و امور برونى، و پایبندى آن به شعار «واقعیت این‏گونه بود»، قاطعانه‏تر باشد، هر کلمه آن نیز بیش از پیش به «گویى‏» و «انگارى‏» بدل مى‏شود، و همزمان با آن تضاد میان دعوى رمان [به ارائه واقعیت] و این حقیقت که «وضع اصلاً این‏گونه نبود» افزایش مى‏یابد. این دعوى ضمنى و درونى، (Immanent) که مؤلف هیچ‏گاه قادر به پرهیز از آن نیست ـ‌یعنى دعوى معرفت دقیق مؤلف نسبت‏به همه وقایع و امور‌ـ مستلزم اثبات است، و دقت پروست، که همواره تا حد بدل‏شدن به وهم بسط مى‏یابد، و همچنین تکنیک خرده‏بین، (Micrological) او که از رهگذر آن وحدت امر زنده نهایتاً به اجزایش تجزیه مى‏شود، به راستى در حکم تلاشى است از سوى دستگاه حسى زیبایى‏شناختى در جهت ارائه همان اثبات، بدون آن‌که از مرزها و حدود شکل تخطى کرده باشد. پروست هرگز نمى‏توانست خود را راضى کند که کار را با گزارش امرى غیرواقعى به‌مثابه امرى واقعى شروع کند و به همین دلیل است که اثر دورى و حلقوى او با خاطره‏اى از کودکى و حال‏وهواى به‌خواب‏رفتن در آن سن‏وسال آغاز مى‏شود. تمامى کتاب نخست [در جست‌وجوى زمان گم‌شده] چیزى نیست مگر توصیفى دقیق از مشکلات و موانع به خواب رفتن، آن هم در شرایطى که مادر زیبارو بوسه شب‏به‌خیر را از پسرک دریغ کرده است. گویى راوى فضایى درونى ایجاد کرده است که او را از شر برداشتن قدمى خطا به درون جهانى بیگانه مصون مى‏دارد. آثار برداشتن این قدم خطا را مى‏توان در لحن کاذب کسى مشاهده کرد که تظاهر مى‏کند انگار با آن جهان آشنا است. جهان به شیوه‏اى نامحسوس به داخل این فضاى درونى کشیده مى‏شود ـ‌این شگرد را «تک‏گویى درونى‏» نامیده‏اند‌ـ و هر آن‌چه در جهان بیرون رخ مى‏دهد به همان شیوه‏اى ارائه مى‏شود که لحظه به خواب رفتن در صفحه نخست رمان ارائه شده است: به‌مثابه قطعه‏اى از جهان درون، یا سویه و لمحه‏اى در جریان سیال ذهن، که نظم عینى زمان و مکان دیگر قادر به رد و ابطال آن نیست، همان نظمى که در رمان پروست همواره به حال تعلیق درمى‏آید. در اکسپرسیونیسم آلمان نیز رمان ـ‌براى مثال دانشجوى ولگرد اثر گوستاو زاک‌ـ هدفى مشابه را دنبال مى‏کرد، هر چند که پیشفرض‌ها و حال‌وهواى آن کاملاً متفاوت بود. آن طرح و رهیافت حماسى، (epic) در نگارش رمان که مى‏کوشد صرفاً اشیا و امورى انضمامى را توصیف کند که مى‏توانند با تمامى غنا و کمال خویش ارائه شوند، نهایتاً به حذف مقوله بنیانى و حماسى انضمامیت منجر مى‏شود.

رمان سنتى را که آثار فلوبر احتمالاً اصیل‌ترین تجسم ایده یا مثال آن است، مى‏توان با صحنه تئاتر بورژوایى قیاس کرد که از سه طرف بسته و محدود به دیوار است. شگرد اصلى این نوع رمان ایجاد پندار و توهم است. راوى پرده را بالا مى‏کشد: خواننده باید در هر آن‌چه رخ مى‏دهد چنان مشارکت جوید که گویى خود در آنجا حضور دارد. ملاک برترى ذهنیت راوى همان قدرتى است که با آن چنین توهمى را ایجاد مى‏کند و همچنین - در آثار فلوبر - همان خلوص و پاکیزگى زبان است که از رهگذر معنوى ساختن زبان، آن را از قلمرو امور تجربى، که زبان بدان متعهد و مقید است، خارج مى‏کند. تامل و بازاندیشى حرام شمرده مى‏شود: تامل، حکم معصیت کبیره‏اى را پیدا مى‏کند که خلوص عینى واقعیت را مخدوش مى‏کند. امروزه حکم حرام‏بودن تامل، همراه با خصلت موهوم آنچه [در رمان] باز نموده مى‏شود، رفته رفته نیروى خود را از دست مى‏دهد. بسیارى اشخاص به این نکته اشاره کرده‏اند که در رمان مدرن، نه فقط در رمانهاى پروست‏بلکه همچنین در جاعلان آندره ژید، در آثار متاخر توماس مان یا در مرد بى‏منش موزیل، تامل و بازاندیشى با درهم‏شکستن عناصر درونى شکل، خود را متجلى مى‏کند. ولى این نوع بازاندیشى، گذشته از نامش، تقریبا هیچ وجه مشترکى با تامل و بازاندیشى ماقبل فلوبرى ندارد. تامل نوع دوم اساسا ماهیتى اخلاقى داشت و در اتخاذ موضع له یا علیه قهرمانان رمان خلاصه مى‏شد. تامل نوع جدید موضعى علیه ادعاى دروغین بازنمایى [واقعیت] اتخاذ مى‏کند، که در واقع موضعى علیه خود راوى است، راویى که مى‏کوشد در مقام مفسر و شارح فوق تیزبین وقایع، طرز کار اجتناب‏ناپذیر خود [یا همان روش گزارشگرى] را تصحیح کند. این شیوه تخریب شکل، جزء ذاتى نفس معناى شکل ادبى است. فقط اکنون مى‏توان کارکرد شکل‏ساز رسانه توماس مان را تمام و کامل فهمید، یعنى همان خصلت کنایى معماگونه، ( Enigmatic irony ) آثار او، که اگر در آن دقت کنیم، تقلیل آن به عناصر هجوآمیز محتوایى ممکن نیست: مؤلف با اشارتى کنایى که رشته‏هاى خود او را پنبه مى‏کند، دعوى خلق امرى واقعى را کنار مى‏نهد، دعویى که با این حال هیچ کلامى، حتى کلام‏خود او، قادر نیست از آن طفره رود. صریحترین شکل انجام این عمل، احتمالا در دوره متاخر حیات ادبى توماس مان رخ مى‏دهد یعنى در خاطى مقدس و قوى سیاه، جایى که نویسنده در حین بازى با مضمونى رمانتیک، از طریق شیوه خاص به کارگیرى زبان، بر حضور عنصر یا شگرد شهر فرنگى، جایى که نویسنده در حین بازى با مضمونى رمانتیک، از طریق شیوه خاص به کارگیرى زبان، بر حضور عنصر یا شگرد شهر فرنگى، ( Peep - show ) در روایت‏خویش، و بر واقعى‏نبودن توهم ایجادشده، صحه مى‏گذارد. به گفته خود توماس مان، او با این کار، اثر هنرى را به منزلت و جایگاه لطیفه‏اى والا، ( Sublime Jock ) بازمى‏گرداند، همان جایگاهى که اثر پیشتر واجد آن بود، پیش از آن که با خام‏طبعى ناشى از [تظاهر] به فقدان خام طبعى، توهم را به شیوه‏اى نیندیشیده به منزله حقیقت عرضه کند.

آنجا که در رمان پروست، شرح و حاشیه چنان به تمامى با حادثه و کنش درهم مى‏پیچد که تمایز میان آن دو رنگ مى‏بازد، راوى دست‏اندرکار حمله به مؤلفه بنیانى رابطه خود با خواننده است: فاصله زیبایى‏شناختى. در رمان سنتى این فاصله همواره ثابت‏بود. ولى اکنون فاصله زیبایى‏شناختى، همچون زاویه دوربین در سینما، مدام تغییر مى‏کند: گاهى اوقات خواننده بیرون از صحنه باقى مى‏ماند، و گاه به یارى شرح و حاشیه‏نویسى به روى صحنه، پشت آن، و یا حتى به انبار لوازم هدایت مى‏شود. از جمله نمونه‏هاى افراطى - که بسى بیشتر از نمونه‏هاى نوعى ما را با ظرایف رمان معاصر آشنا مى‏کنند - روش کافکا در حذف کامل فاصله است. کافکا با استفاده از شگرد شوک، امنیت نظرى و انفعالى خواننده در برابر متن را نابود مى‏کند. رمانهاى او، البته اگر بتوان آنها را مصادیق این مقوله دانست، واکنشى پیشگویانه به وضعیت‏خاصى در جهان هستند، وضعیتى که در آن نگرش نظرى ناب به مضحکه‏اى بدل شده است، زیرا اکنون تهدید دائمى وقوع فاجعه، دیگر به هیچ‏کس اجازه نمى‏دهد ناظرى بى‏طرف باقى بماند; این تهدید، تقلید زیبایى‏شناختى از این فاصله بى‏طرفانه را نیز ناممکن ساخته است. حتى آن دسته از نویسندگان کوچکترى که شهامت نوشتن هیچ کلمه‏اى را ندارند، مگر آنکه کلمه، خود با تکیه بر دعوى گزارش واقعیتها، از پیش عذرى براى تولد خویش تراشیده باشد، فاصله زیبایى‏شناختى را کنار گذاشته‏اند. آثار آنان ضعف و سستى نهفته در حالتى خاص از ذهن را افشا مى‏کنند، حالتى حاکى از کوته‏بینى مفرط که تاب تحمل بازنمایى زیبایى‏شناختى خود را هم ندارد و به ندرت مى‏تواند انسانهایى به وجود آورد که قدرت و صلاحیت این بازنمایى را داشته باشند. اما در پیشرفته‏ترین تولیدات [هنرى]، که خود با این ضعف و سستى بیگانه نیستند، حذف فاصله زیبایى‏شناختى یکى از مقتضیات خود شکل است; این عمل یکى از مؤثرترین ابزارها براى نفوذ در روابط پیش‏زمینه‏اى، ( Fore ground ) و بیان چیزى است که در پس آنها نهفته است، یعنى خصلت منفى امر مثبت [یا ماهیت‏سلبى (تخیلى) امر ایجابى (واقعى)]. این امر بدان معنا نیست که توصیف امر خیالى ضرورتا جانشین توصیف امر واقعى مى‏شود، نظیر مورد کافکا. آثار کافکا به الگو شدن تن درنمى‏دهند ولى نکته اصلى آن است که اساسا تفاوت میان امور واقعى و خیالات، ( Imago ) باطل مى‏شود. یکى از خصوصیات مشترک رمان‏نویسان بزرگ عصر آن است که در آثار آنان تصور و بصیرت ادبى «وضع این‏گونه است‏» تا پیامدهاى نهایى خود بسط مى‏یابد و مجموعه‏اى از نمونه‏هاى ازلى تاریخى را تجلى مى‏بخشد; این امر در خاطرات غیرارادى پروست همان‏قدر رخ مى‏دهد که در حکایات تمثیلى کافکا و رمز نوشته‏هاى حماسى جویس. آن سوژه یا فاعل ادبى که رهایى خود را از قراردادهاى عرفى بازنمایى انضمامى اعلام مى‏کند، به‏طور همزمان سترونى خود را تصدیق مى‏کند; او بر قدرت برتر جهان اشیا که به ناگاه در میان تک‏گویى مجددا ظاهر مى‏شود، مهر تایید مى‏زند. بدین‏ترتیب، زبان دومى ایجاد مى‏شود که تا حد زیادى محصول تصفیه و تقطیر پس‏مانده‏هاى زبان اول است، نوعى زبان اشیا که الکن و متکى بر تداعى معانى است و علاوه بر تک‏گویى رمان‏نویسان به گفتار افراد بیشمار یعنى توده‏ها نیز سرایت مى‏کند. چهل‏سال پیش [۱۹۵۴] لوکاچ در کتاب خویش، نظریه رمان (۱۹۱۴)، این پرسش را طرح کرد که آیا رمانهاى داستایفسکى بنیاد حماسه‏هاى آینده‏اند، یا شاید حتى خود همان حماسه‏ها هستند. فى‏الواقع، آن دسته از رمانهاى معاصر که باید به حساب آیند، یعنى آن رمانهایى که در آنها نوعى ذهنیت مهارگسیخته با شتاب نیروى خود به ضد خود بدل مى‏شود، جملگى حماسه‏هایى منفى هستند. هریک از این رمانها گواهى است‏بر وجود وضعیتى که در آن فرد، نابودگر خویش است، وضعیتى همگرا با آن موقعیت ماقبل فردى situation) ( pre-individual که روزگارى به نظر مى‏رسید ضامن وجود جهانى سرشار از معناست. این حماسه‏ها، همپاى کل هنر معاصر، عمیقا مبهم‏اند: تعیین این امر که آیا غایت آن گرایش تاریخى که در این حماسه‏ها ثبت مى‏شود عقب‏نشینى به توحش است‏یا تحقق [جوهر] انسانیت، کار آنها نیست، و البته بسیارى از این حماسه‏ها با خیالى آسوده با توحش کنار مى‏آیند. از میان آثار هنرى مدرنى که ارزشى دارند، نمونه‏اى نمى‏توان یافت که شیفته تخالف و تفرقه و رهایى نباشد. ولى این‏گونه آثار با تجسم بخشیدن به دهشت روزگار بدون هیچ‏گونه سازشگرى و با خلاصه‏کردن کل لذت ناشى از تعمق نظرى در بیان همین دهشت، خادم آزادى‏اند - همان آزادیى که محصولات هنرى متوسط و میان مایه بدان خیانت مى‏کنند، آن هم صرفا بدین دلیل که این محصولات از اداى شهادت در مورد آنچه در عصر لیبرالیسم بر سر فرد آمده است طفره مى‏روند. جایگاه این آثار خارج از عرصه بحث میان هنر متعهد و هنر براى هنر و خارج از عرصه انتخاب میان بى‏مایگى هنر برخوردار از رسالت و هدف، و بى‏مایگى هنر معطوف به سرگرمى است. کارل کراوس زمانى این ایده را بیان کرد که هر آنچه از دل آثار او با زبانى اخلاقى و در هیئت واقعیت فیزیکى و غیر زیبایى‏شناختى سخن مى‏گوید، فقط و فقط تحت لواى قانون زبان، و در نتیجه تحت نام هنر براى هنر، به او القا گشته است. آنچه لغو فاصله زیبایى‏شناختى در رمان معاصر را الزامى مى‏کند، گرایش ذاتى خود شکل ادبى است، و در نتیجه همین گرایش است که سر خم‏کردن رمان در مقابل قدرت برتر واقعیت نیز محکوم مى‏شود - همان واقعیتى که دگرگونى آن با توسل به تصویرى خیالى، ( image ) ممکن نیست، بلکه فقط به شیوه‏اى انضمامى، در واقعیت، میسر است.

" The position of the Narrator in the Contemporary Novel" in T.W.Adorno, Notes to literature, Vol. ۱, Columbia University press, New York, ۱۹۹۱ .

اصل مقاله مبتنى بر سخنرانى آدورنو در رادیو برلین به سال ۱۹۵۴ است.

مترجم از آقاى مراد فرهادپور که این مقاله را ویراستارى کرده‏اند سپاسگزار است.

منبع: فصلنامه ارغنون شماره ۷و ۸

 

کوندرا: رمان و اروپا

 

رمان و اروپا

میلان کوندرا؛ برگردان: پرویز همایون‌پور

 

رمان‌نویس کیست؟ به نظر فلوبر، رمان‌نویس آن کسی است که می‌خواهد در پس اثر خود ناپدید شود. ناپدید شدن در پس اثر خویشتن، به معنای چشم پوشیدن از نقش شخصیت وجیه‌المله است. امروز، این کار آسانی نیست، زیرا هرچیز، هر قدر کم اهمیت هم باشد، باید از صحنه رسانه‌های همگانی که به گونه‌ای تحمل‌ناپذیر روشن شده است، عبور کند، رسانه‌های همگانیی که، برخلاف نیت فلوبر، اثر را در پس تصویر نویسنده‌اش، ناپدید می‌کنند. در این موقعیت که هیچ‌کس نمی‌تواند کاملا از آن بگریزد، اظهار نظر فلوبر، به دیده من، همچون هشدار می‌آید. رمان‌نویس، با تن‌دردادن به نقش شخصیت وجیه‌المله، اثر خود را به خطر می‌اندازد، اثری که بدین‌سان ممکن است همچون زائده ساده‌ای از حرکات خود در رمان‌نویس، از بیاناتش و از موضع‌گیری‌هایش، تلقی شود. اما، رمان‌نویس سخنگوی هیچ‌کس نیست و من تا آنجا روی این حرف تاکید می‌کنم که بگویم او حتی سخنگوی افکار خاص خودش هم نیست. وقتی تولستوی نخستین روایت «آناکارنین» را طرح کرد، آنا زنی بس نفرت‌انگیز بود و عاقبت فاجعه‌آمیزش موجه و بسزا می‌نمود. روایت نهایی رمان بسیار متفاوت است. اما من گمان نمی‌کنم که تولستوی در این فاصله عقاید اخلاقی خود را تغییر داده باشد. من مرجحا می‌گویم که او، در حین نوشتن، به صدای دیگری به غیر از صدای اعتقادات اخلاقی شخصی خودش، گوش داده است. تولستوی به ندایی گوش داده است که من مایلم آن را خرد رمان بنامم. همه رمان‌نویسان حقیقی گوش به فرمان این خرد فوق شخصی دارند، و این نشان می‌دهد که چرا رمان‌های بزرگ همیشه کمی هوشمندتر از نویسندگان خویش‌اند. رمان‌نویسانی که هوشمند‌تر از آثارشان‌اند، باید حرفه خود را تغییر دهند.

اما این خرد چیست؟ رمان چیست؟ ضرب‌المثلی ستودنی می‌گوید: «انسان فکر می‌کند، خداوند می‌خندد.» با الهام از این کلام، دوست دارم تصور کنم که فرانسوا رابله روزی خنده خداوند را شنیده است و بدین‌سان اندیشه نخستین رمان بزرگ اروپایی پدید آمده است. برای من لذت‌بخش است که فکر کنم رمان همچون پژواک خنده خداوند به این جهان آمده است.

اما چرا خداوند از دیدن انسانی که می‌اندیشد، به خنده درمی‌آید؟ زیرا انسان می‌اندیشد و به حقیقت پی‌ نمی‌برد. زیرا هرچه انسان‌ها بیشتر می‌اندیشند، اندیشه این یک از اندیشه آن دیگری دورتر می‌شود. و سرانجام، زیرا انسان هرگز آن چیزی نیست که می‌اندیشد هست. در سپیده‌دم عصر جدید است که این موقعیت بنیادی انسان، انسان بیرون آمده از قرون وسطی، متجلی می‌شود: دون‌کیشوت می‌اندیشد، سانجو می‌اندیشد، و نه فقط حقیقت جهان بلکه حقیقت خویشتن خویش را درنمی‌یابند. نخستین رمان‌نویسان اروپایی این موقعیت تازه انسان را دیده و دریافته‌اند و برپایه آن، هنر جدید، یعنی هنر رمان را بنا نهاده‌اند.

فرانسوا رابله بسیاری کلمه‌های جدید ابداع کرده است که در زبان فرانسه و در زبان‌های دیگر وارد شده‌اند. اما یکی از این کلمه‌ها فراموش شده است و این تاسف‌بار است. این کلمه، «اژلاست» است که از یونانی گرفته شده و معنای آن چنین است: کسی که نمی‌خندد، کسی که حس شوخ‌طبعی ندارد. رابله از اژلاست نفرت داشت و از آنان می‌ترسید. رابله از آن می‌نالید که براثر بی‌رحمی و سفاکی اژلاست‌ها نزدیک بود از نوشتن دست بشوید، و آن‌هم برای همیشه.

امکان صلح میان رمان‌نویس و اژلاست وجود ندارد. اژلاست‌ها که هرگز خنده خداوند را نشنیده‌اند، براین عقیده‌اند که حقیقت روشن است، که همه انسان‌ها باید یکسان بیاندیشند و خود آنان درست همان چیزی هستند که فکر می‌کنند هستند. اما در عین حال قلمرویی است که همگان هم «آنا» و هم «کارنین»، حق دارند که فهمیده شوند.

در سومین جلد کتاب گارگانتوا و پانتاگروئل؛ پانارژ، نخستین شخصیت بزرگ رمان که اروپا شناخته است، از این مساله رنج می‌برد که آیا باید ازدواج کند یا نه؟ او با پزشکان، طالع‌بینان، استادان، شاعران و فیلسوفانی که به نوبه خود از بقراط، ارسطو، هومر، هراکلیت و افلاطون نقل قول می‌کنند، به مشورت می‌نشیند. اما پس از این تحقیقات عظیم حکیمانه که سراسر کتاب را می‌گیرد، پانارژ همچنان نمی‌داند که باید ازدواج کند یا نه؟ ما، خوانندگان نیز نمی‌دانیم، اما در عوض، از همه زاویه‌های ممکن، وضع مضحک و در عین حال ساده کسی را که نمی‌داند باید ازدواج کند یا نه، کاویده‌ایم.

بنابراین، فرهیختگی رابله، هرقدر عظیم باشد، معنایی بجز فرهیختگی دکارت دارد. خرد رمان با خرد فلسفه متفاوت است. رمان نه از قریحه نظری، که از ذوق هزل و مطایبه پدید می‌آید. یکی از ناکامی‌های اروپا آن است که اروپایی‌ترین هنر، یعنی رمان، را هرگز درک نکرده است؛ نه روح آن را، نه شناخت‌ها و اکتشافات عظیم آن را، نه استقلال تاریخ آن را. هنری که از خنده خداوند الهام می‌گیرد، به حسب ذات خود، تابع یقین‌های ایده‌ئولوژیک نیست، بلکه نقیض آن‌هاست. این هنر، همانند پنه‌لپ، آنچه را که فیلسوفان و دانشمندان بامدادان رشته‌اند، شبانگاه پنبه می‌کنند.

در این اواخر، بدگویی از قرن هجدهم رسم شده است تا آنجا که طوطی‌وارانه گفته می‌شود که تیره‌بختی توتالیتاریسم روس کار اروپا، به ویژه کار خِردکیشی قرن روشنگری و اعتقاد آن به همه توانی عقل است. من خود را برای بحث و جدل با کسانی که ولتر را مسئول گولاگ می‌شمارند، صالح نمی‌دانم. اما در عوض این صلاحیت را در خود می‌بینم که بگویم: قرن هجدهم فقط قرن روسو، ولتر و هولباک نیست بلکه قرن فیلدینگ، اشترن، گوته و لالکو نیز هست.

من در میان همه رمان‌های این دوره «تریسترام شاندی» اثر لارنس اشترن را ترجیح می‌دهم.
«تریسترام شاندی»، رمانی شگفت‌انگیز است. اشترن، با یادآوری شبی که نطفه تریسترام بسته شد، رمان را آغاز می‌کند، اما به محض اینکه به سخن گفتن از آن می‌پردازد، بی‌فاصله فکر دیگری او را مجذوب می‌کند و این فکر، از طریق تسلسل افکار، فکر دیگری را فرامی‌خواند، و سپس به قصه دیگری، به گونه‌ای که موضوعی به دنبال موضوعی دیگر می‌آید، و تریسترام، قهرمان کتاب، در طول صد صفحه تمام، فراموش می‌شود. این شیوه تصنیف رمان، می‌تواند همچون بازی ساده‌ای با شکل آن به نظر رسد. اما، در هنر، شکل همواره چیزی بیش از شکل است. هر زمان، خواه ناخواه، در برابر این پرسش که وجود انسانی چیست و جذبه شاعرانه‌اش در کجا نهفته است، پاسخی عرضه می‌دارد. معاصران اشترن، مثلا فیلدینگ، توانسته‌اند به‌ویژه از جذابیت فوق‌العاده عمل و ماجرا لذت برند. پاسخ مستتر در رمان اشترن متفاوت است: به نظر او، جذبه شاعرانه نه در عمل، که در «گسیختگی عمل» نهفته است.

چه بسا در اینجا، به طور غیر مستقیم، گفت و شنودی بزرگ میان رمان و فلسفه در گرفته است. خردکیشی مرسوم در قرن هجدهم برپایه جمله مشهور لایب‌نیتس استوار است؛ هیچ‌چیز از آنچه وجود دارد بدون علت نیست. این اعتقاد علم را برمی‌انگیزد تا با ولع بسیار «چرایی» همه چیزها را بیازماید به‌طوری که هر آنچه وجود دارد به نظر شرح‌دادنی و بنابراین محاسبه پذیر آید. انسانی که می‌خواهد زندگیش معنایی داشته باشد، از هر حرکت بدون علت و هدف، چشم می‌پوشد. همه زندگینامه‌ها بدین‌سان نوشته شده‌اند. زندگی همچون خط‌ سیری نورانی از علت‌ها، معلول‌ها، شکست‌ها و موفقیت‌ها، به نظر می‌آید، و انسان که نگاه ناشکیبایی خود را برتسلسل علت و معلولی افعالش دوخته است، سرعت دیوانه‌وار خود را به‌سوی مرگ باز هم تندتر می‌کند.

در برابر این تقلیل جهان به تسلسل علت و معلولی رویدادها، رمان اشترن، تنها با شکل خودش، این نکته را تاکید می‌کند که جذبه شاعرانه در عمل نیست، بلکه در جایی است که عمل متوقف می‌شود؛ آنجا که پل میان علت و معلول در هم شکسته می‌شود و آنجا که اندیشه در آزادی شیرین بی‌قید و بند، پرسه می‌زند رمان اشترن می‌گوید، جذبه شاعرانه زندگی در «گریز از خط پیوسته و مستقیم» است. جذبه شاعرانه در چیز محاسبه‌ناپذیر است، جذبه شاعرانه در آن سوی علیت است. جذبه شاعرانه بدون علت است. جذبه شاعرانه در آن سوی گفته لایب‌نیتس است.

بنابراین نمی‌توان درباره روح یک قرن منحصرا به ‌حسب ایده‌ها و مفاهیم نظری آن، بدون در نظر گرفتن هنر و به ویژه رمان، داوری کرد. قرن نوزدهم قطار راه آهن را اختراع کرد، و هگل اطمینان داشت که روح تاریخ جهانی را دریافته است. فلوبر حیوانیت را کشف کرده است، به جرات می‌توانیم بگویم که این بزرگترین کشف قرنی است که آن همه به عقل علمی خود می‌بالد.

البته، پیش از فلوبر نیز کسی در وجود حیوانیت تردید نداشت، اما آن را اندکی متفاوت درمی‌یافتند؛ بدین معنا که حیوانیت هم‌چون فقدان ساده آگاهی‌ها تلقی می‌شد، عیب و نقصی که با آموزش اصلاح‌پذیر بود. اما، در رمان‌های فلوبر، حیوانیت یکی از ابعاد جدایی‌ناپذیر از وجود بشری است. حیوانیت، امای بیچاره را در خلال عمرش، تا بستر عشق و تا بستر مرگ، همراهی می‌کند؛ در حالی که دو تن اژلاست وحشتناک، به نام امه و چورنیزیین بر بالای بستر مرگ او، مهملات خود را هم‌چنان به تفصیل به عنوان نوعی مرثیه‌خوانی، با یکدیگر رد و بدل می‌کنند. اما تکان‌دهنده‌ترین و رسوا‌کننده‌ترین نکته‌ای که در دید فلوبر راجع به حیوانیت وجود دارد چنین است: حیوانیت نه تنها در برابر علم، فنون، پیشرفت و تجدد از میان نمی‌رود بلکه برعکس، به همراه پیشرفت، خودش نیز پیشرفت می‌کند.

فلوبر، با شور و حرارتی شیطنت‌آمیز، فرمول‌های یکدست و یک‌نواختی را که مردم پیرامونش، به منظور هوشمند و مطلع نشان دادن خود، بیان می‌کردند گرد می‌آورد. او با این فرمول‌ها «لغتنامه ایده‌های پذیرفته شده» مشهور خود را تصنیف کرده است. از این عنوان برای گفتن اینکه حیوانیت جدید نه به معنای نادانی که به معنای «بی‌اندیشگی ایده‌های پذیرفته شده»، است، استفاده کنیم. کشف فلوبر برای آینده جهان مهمتر از منقلب‌کننده‌ترین ایده‌های مارکس یا فروید است. زیرا آینده جهان را بدون مبارزه طبقاتی یا بدون روانکاوی می‌توان تصویر کرد، اما بدون گسترش مقاومت‌ناپذیر ایده‌های پذیرفته شده، نمی‌توان؛ این ایده‌ها که در کامپیوترها نوشته می‌شوند و از طریق رسانه‌های همگانی انتشار می‌یابند، ممکن است بزودی مبدل به نیرویی شوند که تمامی اندیشه اصیل و فردی را درهم کوبد و بدین ترتیب رشد جوهر فرهنگ اروپایی عصر جدید را مانع شود.

تقریبا هشتاد سال پس از آنکه فلوبر، مادام بواری خود را خلق کرده است، در دهه سی قرن بیستم هرمان بروخ، این رمانویس بزرگ دیگر، از تلاش قهرمانانه رمان جدید سخن می‌گوید، رمان جدیدی که به مقابله با موج «کیچ» برمی‌خیزد اما سرانجام مغلوب کیچ خواهد شد. کلمه «کیچ»، نگرش آن کسی را نشان می‌دهد که می‌خواهد، به هر قیمت، خوشایند بیشترین تعداد از مردم واقع شود. برای خوشایند بودن، باید آنچه را که همه خواستار شنیدن آن‌اند، تایید کرد و به خدمت ایده‌های پذیرفته شده، درآمد. «کیچ»، برگردان حیوانیت ایده‌های پذیرفته شده، به‌سان زیبایی و هیجان است. «کیچ» اشک تاثر ما را درباره خودمان، درباره چیزهای مبتذلی که می‌اندیشیم و احساس می‌کنیم، درمی‌آورد. جمله بروخ، امروز پس از پنجاه سال باز هم حقیقی‌تر می‌شود. با توجه به ضرورت آمرانه خوشایند بودن، و بدین‌سان، توجه تعداد بیشتری از مردم را جلب کردن، زیبایی‌شناسی رسانه‌های همگانی به گونه‌ای اجتناب‌ناپذیر، همان زیبایی‌شناسی «کیچ» است؛ و به تدریج که رسانه‌های همگانی در سراسر زندگی ما رخنه می‌کنند و آن را دربرمی‌گیرند، «کیچ» به زیبایی‌شناسی و اخلاق روزانه ما مبدل می‌شود. تا همین دوره اخیر، تجدد‌گرایی به معنای طغیانی سازش‌ناپذیر برضد ایده‌های پذیرفته‌شده و برضد «کیچ» بود. امروز، تجدد با جنب و جوش عظیم رسانه‌های همگانی یکی گرفته میشود، و متجدد بودن به معنای کوششی لگام گسیخته است برای باب روز بودن. برای همساز بودن، و حتی همسازتر از همسازترینان بودن، تجدد به جامه کیچ درآمده است.

اژلاست، بی‌اندیشگی ایده‌های پذیرفته‌شده، و «کیچ»، همانا یگانه دشمن سه‌سر هنرند. هنری که همچون پژواک لبخند خداوند پدید می‌آید، هنری که توانسته است این فضای مسحور کننده تخیلی را بیافریند که در آن هیچکس مالک حقیقت نیست و در آن هرکس حق دارد که فهمیده شود. این فضای تخیلی که به همراه اروپای جدیدی پدیدار می‌شود، تصویر اروپا، یا دست‌کم، رویای ما از اروپاست، رویایی که بارها به آن خیانت شده ولی با این‌همه به اندازه کافی نیرومند بوده است که بتواند همه ما را در حلقه اخوتی که از قاره کوچک ما بسی فراتر می‌رود، متحد می‌سازد.

می‌دانیم جهانی که در آن فرد محترم شمرده می‌شود (جهانی تخیلی رمان و جهان واقعی اروپا)، شکننده و زوال‌پذیر است. سپاهیان اژلاست‌ها که در کمین ما نشسته‌اند در افق دیده می‌شوند. و درست در همین دوران جنگ اعلام نشده و مستمر، برآن شده‌ام که جز درباره رمان سخن نگویم. زیرا اگر فرهنگ اروپایی امروز، به دیده من، دستخوش تهدیدی است. اگر این فرهنگ، از بیرون و درون، در ارزشمند‌ترین جنبه‌هایش یعنی احترام به فرد، احترام به اندیشه اصیل فرد، و قائل بودن حق زندگی خصوصی تعرض ناپذیر برای فرد، تهدید می‌شود. در آن صورت به نظر من چنین می‌آید که این گوهر گرانبه‌ای روح اروپایی، گویی در جعبه‌ای سیمین، در تاریخ رمان، در خرد رمان، به امانت گذاشته می‌شود. من این خرد را می‌ستایم و به آن درود می‌گویم.

 

جامعه اطلاعاتی

 

جامعۀ اطلاعاتی

اندیشه‌های بنیادی، دیدگاه‌های انتقادی و چشم‌انداز جهانی

 

مقدمه کتاب

جهانی‌سازی جامعۀ اطلاعاتی

«جامعه اطلاعاتی» در دهه‌های اخیر و به‌ویژه در ده سال گذشته ـ‌نیمۀ دوم آخرین دهۀ قرن بیستم و نیمۀ اول نخستین دهۀ قرن بیست و یكم‌ـ به صورت یكی از مهم‌ترین موضوع‌های مورد توجه متفكران و متخصصان اجتماعی، اقتصادی و سیاسی درآمده و در عرصۀ روابط بین‌المللی، مناسبات منطقه‌ای و صحنۀ زندگی ملی كشورها نیز جایگاه برجسته‌ای پیدا کرده است.

اندیشه‌های مربوط به پیدایی و پیشرفت «جامعۀ اطلاعاتی»، برای نخستین‌ بار در دهه‌های 1960 و 1970 در آثار علمی چند تن از اقتصاددانان و جامعه‌شناسان دانشگاه‌های ایالت متحده و پیش از همه در كتاب‌ها و مقاله‌های «فریتز ماكاروپ» و «دانیل بل» مطرح شدند. بر اساس دیدگاه‌های دو محقق اخیر، «جامعۀ اطلاعاتی» از ویژگی‌های زیر برخوردار است:

ـ «كارگران اطلاعاتی» (Information Workers)، به معنای دقیق كلمه، در كشورهای ثروتمند و پیشرفته که اكثریت نیروی كار آن‌ها را «كارگران صنعتی» (Industrial Workers) تشكیل می‌دهند، به وسیع‌ترین گروه در حال اشتغال تبدیل شده‌اند. به طوری كه می‌توان گفت در این كشورها یك «طبقۀ جدید معرفتی» (دانش‌مدار - Knowledge Class) پدید آمده است؛

ـ در این كشورها یك ساختار «تكنولوژی فكری» (Intellectual Technology) نیز در كنار ساختار «تكنولوژی صنعتی» ایجاد شده است؛

ـ عنصر اصلی كالاها و فرآورده‌های مورد استفاده در صنعت و زندگی خانگی كشورهای مذكور را بیش از پیش، اطلاعاتِ بسته‌بندی‌شده تشكیل می‌دهد.[1]

به این ترتیب، اندیشۀ «تكنولوژی فكری» در نظریات نخستین متفكران «جامعۀ اطلاعاتی»، پیش از شكل‌گیری اندیشۀ نقش‌های اجتماعی «تكنولوژی‌های اطلاعات ارتباطات» و شبكه‌های جهانی كنونی، طرف توجه واقع شده است. اما به طوری كه صاحب‌نظران یادشده مشخص ساخته‌اند، اساس این «جامعۀ اطلاعاتی» بر این واقعیت که اطلاعات و معرفت‌ها به عامل مهم پویایی اقتصادی تبدیل شده و در عین حال، هم به عنوان وسایل توسعه و هم به عنوان هدف‌های توسعه مورد توجه قرار گرفته‌اند، استوار گردیده است.

دربارۀ این دیدگاه ‌كه در آن دوره بیشتر به آنچه «جامعۀ پساصنعتی» نامیده می‌شد، معطوف گردیده بود، دو نكته را باید مورد توجه قرار داد:

1. صاحب‌نظران مذكور، به «جامعۀ پساصنعتی» به عنوان پدیده‌ای كه بیش از هر چیز به مكانیسم بازار وابسته است و «دانیل بل» از آن به عنوان «یك شیوۀ فكری اقتصادی» نام برده است، نگاه نمی‌كردند، بلكه بیشتر به آن به عنوان مجموعۀ مكانیسم‌های مختلف نظارتی برای مقابله با پیچیدگی‌های اجتماعی ـ‌كه در آن زمان به طور سریع در حال افزایش بودند‌ـ می‌نگریستند.

2. نكتۀ مهم دیگری كه از سوی این متفكران طرف توجه قرار نگرفته، یا تنها در كتاب «جامعۀ پساصنعتی آیندۀ» دانیل بل ـ‌كه در سال 1973 انتشار یافت‌ـ به آن اشاره شده بود، ‌اهمیت نقش اجتماعی تكنولوژی‌های نوین اطلاعات و ارتباطات است. در كتاب اخیر،‌ «جامعۀ پساصنعتی» مورد نظر مؤلف، بر هیچ‌گونه جبرگرایی تكنولوژیك یا بوروكراتیك، استوار شناخته نشده و پیش از هر چیز به انگاره‌های در حال تغییر روابط اجتماعی جامعۀ نوین توجه گردیده است. شش سال بعد از آن، «دانیل بل» برای نخستین‌بار در مقاله‌ای با عنوان «چارچوب اجتماعی جامعۀ اطلاعاتی»‌، به تجزیه و تحلیل صریح نقش كامپیوتر‌ها و سیستم‌های ارتباطات دور به عنوان تكنولوژی‌های منطبق با خواست‌های جامعۀ پسا صنعتی پرداخت. [2]

 

1
دیدگاه‌های خوش‌بینانه دربارۀ جامعۀ اطلاعاتی

بنابراین، نخستین نگاه‌های علمی به «جامعۀ اطلاعاتی»، به تغییرات اجتماعی بنیادی كه معرف فعل و انفعال‌ها و حركت‌های اجتماعی و اقتصادی ناشی از مجموعۀ عوامل به‌هم‌پیوسته‌ معطوف بوده‌اند. علاوه بر آن، این تغییرات بر مبنای تأثیر قاطع تكنولوژی‌های نوین، به گونه‌ای كه طرز عملكردهای آن‌ها و شكل‌گیری پیامدهای آن‌ها را از پیش مشخص كنند، استوار نشده‌اند و این تكنولوژی‌ها بیشتر به عنوان ابزارهای ساده‌ای كه می‌توان بر اساس آن‌ها سیاست‌های مربوط به تغییرات اجتماعی را تعیین كرد، معرفی گردیده‌اند.

در دهۀ 1980، كارهای نظری‌ آینده‌پویی محققانی چون «دانیل بل» و مطالعات تجربی متخصصانی مانند «فریتز ماكلوپ» كه ویژگی‌های جامعۀ پساصنعتی و اقتصاد اطلاعاتی را در محیط‌های آكادمیك و دانشگاهی مورد بررسی قرار داده بودند، جای خود را به آثار جدید و عامّه‌پسندانۀ آینده‌بینی، كه به زمینه‌های خاص سیاسی توجه داشتند، ‌واگذار كردند. در میان آثار نوع اخیر، ‌كتاب پرفروش «موج سوم» نوشتۀ «آلوین تافلر» آمریكایی و كتاب معروف «جامعۀ اطلاعاتی به‌مثابۀ جامعۀ پساصنعتی» ‌نوشتۀ «وی. ماسودا»، پژوهشگر ژاپنی، كه به ترتیب در سال‌های 1980 و 1981 انتشار یافتند، بیش از همه قابل توجه بودند. در همان دوره، ‌كتاب‌های دیگری چون «اطلاعاتی‌سازی جامعه» نوشتۀ دو محقق فرانسوی، و «اقتصاد اطلاعاتی» نوشتۀ «اوری مارك پورات» آمریكایی، كه گزارش‌های دو تحقیق ویژۀ مورد سفارش دولت‌های فرانسه و ایالات متحدۀ آمریكا دربارۀ جامعۀ آینده را انعكاس می‌دادند نیز منتشر شدند.

دیدگاه‌های خوش‌بینانۀ مربوط به «جامعۀ اطلاعاتی» ‌كه در این كتاب‌ها عرضه گردیده بودند، بیشتر گرایش داشتند تا این فرضیه را به اثبات برسانند كه رسانه‌های الكترونی نوین اساساً دموكراتیك و تمركززدا هستند و ساختارهای ارتباطات دور باید بیش از آن‌كه به عنوان كالاهای خصوصی متعلق به صاحبان آن‌ها نگریسته شوند، به منزلۀ تأسیسات عمومی مبتنی بر خدمت به تمام اعضای جامعه ‌طرف توجه قرار گیرند و بر این اساس، به‌رغم هزینه‌های سنگین تولید و كاربرد آن‌ها، در برنامه‌ریزی‌های ارتباطی بلندمدت جایگاه برجسته و خاص خود را پیدا كنند.

در عین حال و با وجود نگرش‌های مثبتی که نسبت به نقش خدمت عمومی ارتباطات نوین وجود داشتند از اوایل دهه 1980 با روی کار آمدن حکومت‌های محافظه‌كار «مارگارت تاچر» و «رونالد ریگان» در انگلستان و ایالات متحدۀ‌آمریكا، فضای سیاسی و اقتصادی اروپای غربی تغییر كرد و كشورهای عضو «اتحادیۀ اروپایی» نیز به پیروی از سیاست جدید آزادی‌گرایی اقتصادی رهبران دو كشور بزرگ آنگلوساكسون، به بازنگری در سیاست‌های اقتصادی مشترك خود و بازاندیشی در دیدگاه‌های مربوط به جامعۀ نوین آینده پرداختند. به گونه‌ای كه با هواداری آن‌ها از استوار ساختن ارتباطات دور بر مقتضیات پیشبرد مالكیت خصوصی و بازار آزاد، دیدگاه‌های مبتنی بر نظریات «دانیل بل» و همفكران وی دربارۀ «جامعۀ اطلاعاتی»، جای خود را به دیدگاه‌های جدید منطبق با آزادی‌گرایی اقتصادی دادند.

به ‌زودی، بر مبنای دیدگاه‌های جدید، وسایل و اهداف مربوط به تكنولوژی‌های نوین اطلاعات و ارتباطات با هم آمیخته و مشتبه شدند. به طوری كه بر اساس مفهوم تازۀ «اقتصاد شركت‌مدار»، این پندار كه با نوآوری‌های تكنولوژیك می‌توان مسائل اجتماعی را حل و فصل كرد، طرف توجه قرار گرفت. اما واقعیت آن بود كه وابسته ساختن توسعۀ تكنولوژی‌های اطلاعات و ارتباطات به پیروی از سودجویی‌های مؤسسات بزرگ خصوصی، با هدف‌های اصلی توسعۀ اجتماعی مغایرت داشت و گسترش نابرابری‌ها را به دنبال می‌آورد.

در این شرایط و در روند پرشتاب مقررات‌زدایی، خصوصی‌سازی و آزادسازی ارتباطات دور، مفهوم «جامعۀ اطلاعاتی» ‌نیز به عنوان عنصر ضروری این روند، ارزش و اعتبار خاص خود را به دست آورد. این مفهوم، ابتدا از سوی رهبران حزب دموكرات ایالات متحدۀ آمریكا در جریان مبارزات انتخابات ریاست جمهوری در سال 1992 و اقدامات سال‌های بعد از آن و سپس از سوی مدیران كمیسیون «اتحادیۀ اروپایی» مورد ترغیب و تبلیغ قرار گرفت.

توجه خاص دولت ایالات متحدۀ‌ آمریكا به توسعۀ زیرساخت‌ها و بزرگراه‌های اطلاعاتی در جهت حركت كشورها به سوی «جامعۀ اطلاعاتی جهانی» كه پس از گذشت یك دهه از زمان آغاز سیاست‌های مقررات‌زدایی، خصوصی‌سازی و آزادسازی ارتباطات دور در این كشور، برای نخستین بار در جریان مبارزات انتخاباتی ریاست جمهوری پاییز 1992 در سخنرانی‌های «آلبرت گور» ـ‌كاندیدای وقت معاونت ریاست جمهوری آمریكا‌ـ خودنمایی نمود و پس از پیروزی حزب دموكرات و ورود «بیل كلینتون» و معاون وی به كاخ سفید، به عنوان یكی از مبانی مهم سیاست‌های داخلی و خارجی ایالات متحده درآمد، ‌در ایجاد جاذبه برای گذار به یك جامعۀ نوین آرمانی نقش اساسی ایفا كرد. به گونه‌ای كه «اتحادیۀ اروپایی» نیز به پیروی از تجربه‌های جدید آمریكا و انگلستان، در ادامۀ سیاست‌های خصوصی‌سازی ارتباطات (ارتباطات رادیویی‌ـ‌تلویزیونی و ارتباطات دور) كه از چند سال پیش همزمان با پیشبرد هدف‌های اقتصادی نظام آزادی‌گرای نوینِ مورد حمایت رهبران وقت ایالات متحده و انگلستان ـ‌در دورۀ حكومت‌های «رونالد ریگان» و «مارگارت تاچر»‌ـ در كشورهای عضو این اتحادیه آغاز شده بودند، به «جامعۀ اطلاعاتی» توجه ویژه‌ای پیدا كرد و با تهیۀ یک «كتاب سفید» و دو گزارش‌ خاص كه در سال های 1993 و 1994 از سوی كمیسیون این اتحادیه با عناوین «رشد رقابت و اشتغال: كتاب سفید»[3]‌، «اروپا و جامعۀ اطلاعاتی جهانی»[4] و «راه اروپا به سوی جامعۀ اطلاعاتی»[5] انتشار یافتند، برنامه‌های آیندۀ مجموعۀ كشورهای عضو اتحادیۀ مذكور برای هماهنگی با هدف‌های اقتصادی جدید نظام جهانی سرمایه‌داری را مشخص ساخت.

ـ در كتاب سفید اتحادیۀ اروپایی راجع به «رشد، رقابت و اشتغال»، مفهوم «جامعۀ اطلاعاتی» در كانون اصلی سیاست‌های اقتصادی و صنعتی این اتحادیه قرار گرفته بود. در این كتاب، در مورد «جامعۀ اطلاعاتی» چنین گفته شده بود:

... دهۀ جاری شاهد ایجاد رابطۀ پرمعنای بی‌سابقه‌ای بین فرآیند نوآوری تكنولوژی و سازماندهی اقتصادی و اجتماعی است. نوآوری‌‌های بی‌شماری با هم آمیخته شده‌اند تا در ساماندهی فعالیت‌ها و روابط داخلی جامعه دگرگونی‌های عظیم پدید آورند. اكنون یك «جامعۀ اطلاعاتی نوین سربرآورده است كه در آن، خدمات تدارك‌یافته از طریق تكنولوژی‌های اطلاعات، فعالیت‌های انسانی را تحت‌الشعاع قرار می‌دهند...[6]

اهمیت سیاست‌گذاری در مورد «جامعۀ اطلاعاتی» و ضرورت توجه به جایگاه كانونی توسعۀ سریع تكنولوژی‌های اطلاعات و ارتباطات برای رسیدن به این جامعه، در كتاب سفید «اتحادیۀ اروپایی» مورد تأكید قرار گرفته بودند و از اولویت‌های اصلی سیاست‌های مربوط به آن معرفی شده بودند.[7]

ـ یك استراتژی مدون‌تر مربوط به «جامعۀ اطلاعاتی»، چند ماه بعد در گزارش گروه كارشناسان برجستۀ «اتحادیۀ اروپایی» كه زیر نظر «بانجمن» ـ‌عضو كمیسیون این اتحادیه‌ـ تهیه شده بود، ارائه گردید. در این گزارش كه با عنوان «اروپا و جامعۀ اطلاعاتی جهانی» انتشار یافت، تأكید شده بود كه بخش خصوصی باید عامل اصلی توسعۀ «جامعۀ اطلاعاتی» شناخته شود و مهم‌ترین اولویتِ «اتحادیۀ اروپایی» آن باشد كه با سرعت هر چه بیشتر به خصوصی‌سازی و آزادسازی ساختارها و سرویس‌های ارتباطات دور بپردازد. در گزارش مذكور، ضمن اذعان به این‌كه بخش عمومی در سطح‌های منطقه‌ای، ملی و محلی در ترغیب و تشویق توسعۀ كاربرد ارتباطات دور نقش مهمی به عهده دارد، خاطرنشان شده بود كه هدف اصلی سیاست‌های عمومی باید به ایجاد یك چارچوب نظام‌دهی باثبات، رقابت‌آمیز و شفاف برای ارتباطات دور معطوف باشد.

ـ چند ماه بعد، با انتشار سند دیگری با عنوان «راه اروپا به سوی جامعۀ اطلاعاتی: برنامۀ عمل» از سوی كمیسیون اروپایی، پیش‌بینی‌های راجع به نقش اساسی بخش خصوصی در امور ارتباطات دور و اولویت‌دهی به خصوصی‌سازی و آزادسازی این ارتباطات كه در گزارش بانجمن مطرح گردیده بودند، ‌مورد توجه بیشتری قرار گرفتند و تقویت شدند. در «برنامۀ عمل» مذكور تأكید گردیده بود كه مسئولیت عمدۀ فعالیت‌های آیندۀ ارتباطات دور به عهدۀ بخش خصوصی است. در این‌باره چنین استدلال شده بود كه كوشش اساسی «اتحادیۀ اروپایی» و كشورهای عضو آن باید به پشتیبانی از این بخش معطوف گردد و به این منظور، با اتخاذ یك سیاست مشخص برای ایجاد یك چارچوب نظام‌دهی روشن و باثبات و تعیین حوزه‌های تحت مسئولیت مستقیم آن اقدام به عمل آید.

 

2
روند جهانی‌سازی جامعۀ اطلاعاتی

باید در نظر داشت كه توجه به این سیاست، تنها یك روند اروپایی نبود، بلكه جزئی از یك روند جهانی در جهت خصوصی‌سازی ارتباطات دور در تمام كشورها به شمار می‌رفت. به این طریق، واژۀ «جامعۀ اطلاعاتی»، در اوضاع و احوالی ویژه و با معنایی خاص، كاربرد جهانی پیدا كرد. به طوری كه به‌زودی مفهوم‌های دیگر آن كنار گذاشته شدند و اهمیت خود را از دست دادند. در این میان، «آلبرت گور»، ‌معاون وقت ریاست جمهوری ایالات متحدۀ آمریکا  ضمن سخنرانی مهمی که در 21 مارس 1994 در دومین «كنفرانس جهانی توسعۀ ارتباطات دور» در «بوئنوس آیرس»، مركز آرژانتین، در حضور نمایندگان برجستۀ كشورهای عضو «اتحادیۀ بین‌المللی ارتباطات دور» ایراد كرد، اهمیت و ضرورت ایجاد زیرساخت‌های ارتباطات دور و بزرگراه‌های اطلاعاتی و حركت به سوی جامعه‌های اطلاعاتی ملی و جامعۀ اطلاعاتی جهانی را مورد تأكید قرار داد و به‌ویژه خاطرنشان نمود كه این جامعه‌های اطلاعاتی، باید از طریق بخش خصوصی بنیان‌گذاری شوند. از آن پس، صورت ظاهری كم‌جاذبۀ جبرگرایی تكنولوژیك سیاست‌های ایالات متحدۀ آمریكا برای تسخیر نظام ارتباطات دور جهانی، با فراخواندن جهانیان برای ورود به «جامعۀ اطلاعاتی»، جای خود را به صورتی پرجاذبه، صمیمانه و مطمئن واگذار كرد.[8]

بنابراین می‌توان گفت که در دهه‌های بعد از دهه 1970، مفهوم «مركزیت اطلاعات»، از عرصۀ دانشگاهی به عرصۀ سیاست كشیده شد. در این میان، اصطلاح «جامعۀ پساصنعتی» نیز جای خود را به اصطلاح «جامعۀ اطلاعاتی» سپرد و ارزش معنایی آن، تحت تأثیر مقتضیات سیاسی جاری تنزل یافت. به بیان دیگر، از سال‌های آخر دهه 1990، ترکیب معنایی سیاسی و اقتصادی تازه‌ای پدید آمد و «جامعۀ اطلاعاتی» به عنوان تنها الگوی جامعۀ جدید، جامعه‌ای كه باید در مالكیت خصوصی باشد و به وسیلۀ بخش خصوصی در كنار نهادهای حكومتی رهبری شود و همراه با خصوصی‌سازی و آزادسازی ارتباطات، محیط سیاسی و نظام‌دهی مناسب آن را فراهم سازد،‌ شناخته شد.

این «جامعۀ اطلاعاتی»‌، به‌رغم نام آن،‌ مقاصد خاص اقتصادی را دنبال می‌كند، با فرآیند جهانی‌سازی نظام نوآزادی‌گرای كنونی ارتباط بسیار نزدیك دارد و از حیطۀ كنترل تولید به وسیلۀ مالكیت عمومی و نظام‌دهی ناتوان آن برای تأمین هدف‌های عمومی خارج شده است. موافقت‌نامۀ معروف «سازمان جهانی تجارت» در مورد ارتباطات دور که در سال 1996 از سوی نمایندگان كشورها به امضا رسید، آغاز دستیابی بخش خصوصی به سلطۀ جهانی بر ارتباطات به شمار می‌رود. از آن زمان، تمام فعل و انفعال‌های مهم مربوط به ارتباطات دور، از دیدگاه انحرافی این موافقت‌نامه طرف توجه قرار گرفته‌اند. به طوری كه نابرابری‌های جهانی در مورد ساختارهای ارتباطات دور و امكانات دسترسی به تكنولوژی‌های نوین اطلاعاتی و ارتباطات، ‌در كنار نابرابری‌های اقتصادی، آموزشی و بهداشتی و زمینه‌های دیگر، به عنوان آخرین مظاهر این نابرابری‌ها و با واژۀ خاص «شكاف دیجیتالی» معرفی می‌شوند. در حالی كه ظهور این واژه، به الگوی «جامعۀ اطلاعاتی» كه هواداران آن همچنان معتقدند در صورت تحقق شرایط ایجاد این جامعه، تمام مسائل توسعه‌نیافتگی از میان خواهند رفت، لطمه‌ای وارد نكرده است.[9]

در چنین شرایطی، «اتحادیۀ بین‌المللی ارتباطات دور» در سال‌های پایانی دهه 1990، با طرح اندیشۀ برگزاری «اجلاس جهانی سران دربارۀ جامعۀ اطلاعاتی»، برای ترویج مفهوم «جامعۀ اطلاعاتی» گام بسیار مهمی برداشت. به این ترتیب، اتحادیۀ مذكور، با تكیه بر سابقۀ تاریخی و مأموریت خاص آن برای پیشبرد توسعۀ زیرساخت‌های ارتباطات دور، آمادگی یافت تا به طور ضمنی واقعیت جهانی «جامعۀ اطلاعاتی» را بپذیرد و هدف‌ها و كاركردهای آن را مشخص سازد. با بیان دیگر و از دیدگاه‌ سیاسی، «اتحادیۀ بین‌المللی ارتباطات دور» بعد از بیش از یك دهه مخالفت با فرایند خصوصی‌سازی و آزادسازی ارتباطات دور و سپس همراهی با «سازمان جهانی تجارت» برای ایجاد الگوی تجارتی این ارتباطات، آماده شد تا از جایگاه نگهبانی، به جایگاه پیشگامی پا بگذارد. در حالی كه این اتحادیه، ‌چنددهه پیش و قبل از آن‌كه به مجموعۀ نهادهای تخصصی سازمان ملل متحد بپیوندد، در برابر فشارهای شدید واشنگتن برای تحقق شرایط اعلام موافقت آن در این زمینه ‌مقاومت كرده بود.

بررسی تحولات مذكور، مشخص می‌سازد كه هدف ایجاد «جامعۀ اطلاعاتی» طرف توجه كشورهای پیشرفتۀ صنعتی، بیشتر و شاید منحصراً به گسترش سریع تكنولوژی‌های اطلاعات و ارتباطات معطوف است و فرآیند گذار به چنین جامعه‌ای باید از طریق خصوصی‌سازی و آزادسازی ارتباطات در سراسر جهان صورت پذیرد. در این‌باره، نقش دولت‌ها در آماده‌سازی كشورها برای ایجاد محیط مساعد در جهت تحقق فرایند مذكور، اهمیت ویژه‌ای دارد و یكی از جنبه‌های كلیدی آن وضع و اجرای مقررات حمایت از مالكیت معنوی است ‌كه بیش از پیش برای كنترل محتواها و تأمین منافع خصوصی در «جامعۀ اطلاعاتی» به آن توجه می‌شود.

كوشش‌های پرمعنای گروه هشت كشور بزرگ صنعتی جهان برای انتشار «منشور جهانی جامعۀ اطلاعاتی» و تأسیس «گروه مطالعاتی فرصت‌های دیجیتال» (Digital Opportunity Task Force - DOT Force) و ادامۀ این كوشش‌ها از طریق «گروه مطالعاتی سازمان ملل متحد در مورد تكنولوژی‌های اطلاعات و ارتباطات» (United Nations Information and Communication Technologies Task Force - UN. ICT Task Force) و اقدام‌های دیگر آن‌ها در این زمینه‌ها نیز همه به تبلیغ و ترویج الگوی آرمانی «جامعۀ اطلاعاتی» گرایش دارند. حال آن‌كه این‌گونه تلاش‌ها، محدودیت‌های گذار به چنین جامعه‌ای را آشكارتر می‌سازند و به طور ضمنی هدف‌های مورد نظر برای برگزاری «اجلاس جهانی سران دربارۀ جامعۀ اطلاعاتی» را هم زیر سؤال می‌برند. به همین سبب، شاید بتوان گفت كه شرایط تدارك این اجلاس در چارچوب الگوی جامعۀ جدیدِ طرف توجه كشورهای بزرگ صنعتی، برای كمك به تحقق هدف‌های اعلام‌شدۀ آن مناسب نبوده‌اند. مخصوصاً كه با فرارسیدن بحران مالی بخش ارتباطات دور در سال 2001 و مقابلۀ نظامی آمریكا در برابر حملات تروریستی 11 سپتامبر 2002 در نیویورك و واشنگتن، برای برگزاری اجلاس جهانی یادشده ‌اوضاع و احوال نامساعدی پدید آمدند و به تحقق هدف‌های مذكور، لطمات فراوانی وارد كردند.[10]

 

3

جاذبه‌های جدید «نظم نوین جهانی اطلاعات و ارتباطات»

معارضه‌جویی نمایندگان نهادهای جامعۀ مدنی علیه دیدگاه‌ حاکم بر تدارک «اجلاس جهانی سران دربارۀ جامعۀ اطلاعاتی» که با کوشش آن‌ها برای کاربرد اصطلاح «جامعۀ اطلاعاتی و ارتباطی» به جای «جامعۀ اطلاعاتی» همراه بود، تا حدود زیادی به چالش هواداران «نظم نوین جهانی اطلاعات و ارتباطات» (New World Information and Communication Order - NWICO) در مباحثه‌های طولانی سال‌های دهه‌های 1970 و 1980 اجلاسیه‌های کنفرانس عمومی یونسکو شباهت داشت. نمایندگان جامعۀ مدنی در گردهمایی‌های مقدماتی تدارک اجلاس جهانی مذکور، تأکید داشتند که اطلاعات و ارتباطات در جوامع معاصر تنها نقش اقتصادی ندارند، بلکه نقش‌های فرهنگی، سیاسی و اجتماعی هم ایفا می‌کنند.

مباحث‌های مربوط به «نظم نوین جهانی اطلاعات و ارتباطات»، برخلاف زمینه‌سازی‌های فکری «جامعۀ اطلاعاتی» که در محافل آکادمیک پدید آمده بودند و بر مقتضیات اقتصادی استوار بودند، از ضرورت‌های ژئوپولتیک دورۀ پس از استعمارزدایی و قدرت روبه‌فزون کشورهای در حال توسعه در صحنۀ روابط بین‌المللی و به‌ویژه به‌هم‌خوردن تعادل قبلی کشورهای طرفدار غرب در سازمان ملل متحد سرچشمه گرفته بودند. کشورهای در حال توسعه که در سال‌های آغاز دهه 1970 در اجلاسیه‌های کنفرانس عمومی یونسکو، با تکیه بر نابرابری‌ ارتباطات جهانی و عدم تعادل اطلاعات بین‌المللی، برای تحقق سیاست‌گذاری‌ها و برنامه‌ریزی‌های ارتباطی ملی و تأمین جریان آزاد و متعادل اطلاعات در سطح جهان، قطعنامه‌ها و اعلامیه‌هایی به تصویب رسانده بودند، در سال 1974، به‌رغم مخالفت و مقاومت کشورهای بزرگ غربی، در اجلاسیه‌های فوق‌العادۀ مجمع عمومی ملل متحد، اعلامیه و منشور ویژه‌ای دربارۀ «نظم نوین اقتصادی بین‌المللی» (New International Economic Order - NIEC) تصویب کردند و به این طریق برای اجرای «نظم نوین جهانی اطلاعات و ارتباطات» زمینۀ مناسبی فراهم ساختند.

«نظم نوین جهانی اطلاعات و ارتباطات» مورد نظر کشورهای در حال توسعه، بر نکات زیر تأکید می‌کرد:

1. دکترین جریان آزاد اطلاعات که از دهۀ 1940 استقرار یافته است، رسانه‌های غربی و محتواهای خبری آن‌ها را در سراسر جهان نیرومندتر و گسترده‌تر کرده است.

2. تمرکز روبه‌فزون صنایع ارتباطی و رسانه‌های کشورهای غربی، به تسلط صاحبان مؤسسات اقتصادی بزرگ این کشورها بر مالکیت و فعالیت رسانه‌های کشورهای کوچک و فقیر منجر شده است.

3. اهمیت روبه‌افزایش تکنولوژی‌های تحت کنترل کشورهای غربی بر تولید، توزیع و انتشار رسانه‌ها، کارکردهای ارتباطی و رسانه‌ای کشورهای دیگر را دشوارتر ساخته است.

در این میان، بسیاری از کشورهای در حال توسعه که در دورۀ پس از استعمارزدایی به نقش مهم رسانه‌های همگانی و تأمین و تحکیم وحدت ملی خود خوش‌بین بودند، در برابر تأثیرات منفی آن‌ها بر هویت ملی و استقلال فرهنگی و همچنین استقلال اقتصادی و سیاسی خود به تأمل پرداختند و در برابر تهدیدهای «امپریالیسم» فرهنگی و رسانه‌ای و آثار و عوارض بلندمدت آنها، نسبت به عملکردهای مثبت ارتباطات در رسانه‌ها دچار تردید شدند. به طوری که علاوه بر کشورهای در حال توسعه، برخی از کشورهای غربی مانند فرانسه، کانادا و فنلاند هم در این زمینه به ضرورت مقابله با سلطۀ فرهنگی و ارتباطی ایالات متحدۀ آمریکا توجه پیدا کردند.

لازم به یادآوری است که سیاست هواداری از برقراری «نظم نوین جهانی اطلاعات و ارتباطات» در دهۀ 1970، علاوه بر یونسکو، از طریق «جنبش غیرمتعهدها» (Non Aligned Movement - NAM) نیز مورد حمایت قرار گرفت. جنبش مذکور موفق شد در جریان برگزاری کنفرانس‌های سران کشورهای عضو آن در فاصله سال‌های 1973 و 1976، از شیوۀ انتقاد ساده علیه عملکردهای فرهنگی و ارتباطی شرکت‌های فراملی و قدرت‌های بزرگ غربی در سطح جهانی، به مبارزۀ وسیع برای استقرار نظم نوین جهانی مذکور دست یابد و با همکاری کشورهای وابسته به این جنبش و بسیاری دیگر از کشورهای عضو سازمان ملل متحد و تأکید بر لازم و ملزوم بودن «نظم نوین جهانی اطلاعات و ارتباطات» و «نظم نوین اقتصادی بین‌المللی»، به مساعی یونسکو در این زمینه کمک کند.

تصمیم کنفرانس عمومی یونسکو در نوزدهمین اجلاسیۀ آن در پاییز 1976 راجع به ایجاد «کمیسیون بین‌المللی مطالعه دربارۀ مسائل ارتباطات» و به‌ویژه تصویب اعلامیۀ مربوط به نقش وسایل ارتباط جمعی در روابط بین‌المللی در بیستمین اجلاسیۀ کنفرانس عمومی یونسکو در نوامبر 1978، از موفقیت‌های مهم کشورهای در حال توسعه در جهت استقرار «نظم نوین جهانی اطلاعات و ارتباطات» به شمار می‌رفتند. به موجب اعلامیۀ اخیر که تدارک و تصویب آن به علت مخالفت کشورهای بزرگ غربی و مخصوصاً ایالات متحدۀ آمریکا و انگلستان چند سال به طول انجامید، به جای دکترین «جریان آزاد اطلاعات» که از دورۀ پس از جنگ جهانی دوم از حمایت قاطع غرب برخوردار بود، اصل «جریان آزاد و اشاعۀ گسترده‌تر و متعادل‌تر اطلاعات» (Free Flow and Wider and Better Balanced Dissemination of Information) مورد پذیرش جهانی قرار گرفت.

دو سال بعد از آن، با تهیه و تدوین گزارش نهایی «کمیسیون بین‌المللی مطالعه دربارۀ مسائل ارتباطات»، با عنوان «یک جهان و چندین صدا» که در ژانویۀ سال 1980 انتشار یافت و در اکتبر آن سال در بیست‌و‌یکمین اجلاسیۀ کنفرانس عمومی یونسکو تصویب شد، برای نخستین‌بار، در زمینۀ «نظم نوین جهانی اطلاعات و ارتباطات» چارچوب کلی و مشخصی همراه با استدلال‌های توجیهی دقیق و مجموعه‌ای از پیشنهادهای گوناگون مربوط به آن عرضه گردید و به این ترتیب، گام بزرگی در راه تحقق این نظم آرمانی برداشته شد. اما در عمل، به دنبال انتشار و تصویب گزارش مذکور، تلاش کشورهای بزرگ غربی برای تجدید و تشدید اتهام علیه کشورهای درحالِ‌توسعه به نقض آزادی اطلاعات گسترش یافت و به‌رغم هواداری و تأکید مکرر گزارش یادشده در مورد این آزادی و استوار شناختن «نظم نوین جهانی اطلاعات و ارتباطات» بر اساس آن، مخالفت‌ آن‌ها علیه استقرار چنین نظمی، ادامه پیدا کرد و سرانجام در جریان برگزاری بیست‌ودومین اجلاسیۀ کنفرانس عمومی یونسکو در پاییز 1983، دولت ایالات متحدۀ آمریکا اعلام داشت که به عنوان اعتراض علیه روندِ سیاسی‌شدنِ مباحثه‌های یونسکو، در پایان سال آینده از عضویت آن خارج می‌شود. و یک سال بعد این تصمیم به اجرا درآمد و دولت انگلستان هم به پیروی آمریکا از یونسکو خارج شد.

پس از خروج دولت‌های آمریکا و انگلستان از عضویت یونسکو، کوشش جهان سوم برای برقراری «نظم نوین جهانی اطلاعات و ارتباطات» به آهستگی ادامه یافت. تا آن‌که با پایان یافتن مدیریت «محمد مختار امبو»، شخصیت معروف سنگالی بر این سازمان و جانشینی وی از سوی «فدریکو مایر» اسپانیایی، جو سیاسی حاکم بر یونسکو تغییر کرد و دو سال بعد، همزمان با فروریختن دیوار برلین (پاییز سال 1989)، در جریان برگزاری بیست‌و‌پنجمین اجلاسیۀ کنفرانس عمومی، به جای «نظم جهانی اطلاعات و ارتباطات» یک «استراتژی نوین ارتباطی» (New Communication Strategy) بر مبنای آزادی اطلاعات و جریان آزاد اطلاعات تصویب و به اجرا گذاشته شد. بر اساس «استراتژی نوین  ارتباطی» (New Communication Strategy) بر مبنای آزادی اطلاعات و جریان آزاد اطلاعات تصویب و به اجرا گذاشته شد. بر اساس «استراتژی نوین ارتباطی» فعالیت‌های سازمان مذکور در زمینه اطلاعات و ارتباطات، بار دیگر مانند دهه‌های 1950 و 1960، بر آزادی اطلاعات و جریان آزاد اطلاعات استوار گردید و به همین لحاظ در برنامۀ میان‌مدت پنج ساله یونسکو برای سال‌های 1992 تا 1997 که در بیست‌و‌پنجمین اجلاسیۀ کنفرانس عمومی تصویب شد، تنها اشاره‌ای کلی به نظم نوین جهانی یادشده وجود داشت.

به این ترتیب، می‌توان گفت در دوره‌ای که روند تازه‌ی سیاسی‌شدۀ هواداری از «جامعۀ اطلاعاتی» رو به پیشرفت گذاشته بود، فرایند برقراری «نظم نوین اطلاعات و ارتباطات» به افول کشیده شد. در حالی که نابرابری‌های ارتباطی و عدم تعادل‌های اطلاعاتی جهانی که جنبش هواداری از نظم آرمانی مذکور را پدیده آورده بودند، نه‌تنها از میان نرفته بودند، بلکه در ابعاد وسیع‌تر ادامه داشتند. به همین جهت، دغدغه‌های مربوط به آن‌ها نیز باقی ماندند. [11]

 

4

کوشش‌های جنبش جدید جامعۀ مدنی

به عقیدۀ بسیاری از دست‌اندرکاران جنبش طرفداری از برقراری «نظم نوین جهانی اطلاعات و ارتباطات»، مهم‌ترین درسی که از شکست این جنبش می‌توان گرفت آن است که راه رسیدن به چنین نظمی باید از طریق دموکراتیک‌سازی ارتباطات و رسانه‌ها طی شود و کوشش یک‌جانبۀ دولت‌ها برای دستیابی به آن بی‌نتیجه است. به همین لحاظ از اواخر دهۀ 1980 در حالی که نظم نوین مورد نظر کشورهای جهان سوم در یونسکو به فراموشی سپرده می‌شد، برای پُر کردن جای خالی قبلی گروه‌های جامعۀ مدنی که از روند کوشش‌های پیشین جهانی در جهت استقرار نظم نوین مذکور دور مانده بودند، حرکت‌های تازه‌ای آغاز گردیدند.

در این زمینه، مساعی گروهی از اعضای سازمان‌های حرفه‌ای روزنامه‌نگاری و استادان دانشگاه‌های کشورهای غربی و غیرغربی برای حمایت از «نظم نوین جهانی اطلاعات و ارتباطات»، در چارچوب گردهمایی‌های موسوم به «میزگرد مک‌براید» (MacBride Round Table) ـ به نام «شون مک‌براید»، رئیس «کمیسیون بین‌المللی یونسکو برای مطالعه دربارۀ مسائل ارتباطات» درسال‌های در سال‌های 1997 تا 1980 ـ اهمیت ویژه‌ای کسب کرده بود. این گردهمایی‌ها که به طور سالانه در فاصله سال‌های 1989 تا 1999 تشکیل می‌شدند، در جلب توجه هواداران جنبش‌های جدید جامعۀ مدنی به مباحثه‌های مربوط به ضرورت برقراری نظم نوین یادشده و ایجاد یک پل ارتباطی در میان آنان و هواداران روزنامه‌نگار و دانشگاهی آن، نقش مهمی ایفا کردند.

در آن دوره، علاوه بر گردهمایی‌های «میزگرد مک‌براید»، تعداد روبه‌فزونی از سازمان‌های غیردولتی وابسته به جامعۀ مدنی نیز، بدون شناخت قبلی یکدیگر، به سبب علاقۀ خاص به مسائل ارتباطات و رسانه‌ها در سطح‌های ملی و منطقه‌ای و جهانی، دور هم گرد آمدند و در راه بهبود عملکردهای وسایل ارتباط جمعی به کوشش پرداختند. در میان این سازمان‌ها، انجمن‌های رسانه‌های جماعتی، اتحادیه‌های بین‌المللی روزنامه‌نگاری، سازمان‌های مذهبی علاقه‌مند به ارتباطات جهانی و همچنین سازمان‌های اینترنتی غیردولتی و گروه‌های هوادار مبارزه علیه تمرکز مالکیت اقتصادی رسانه‌ها و سانسور تجارتی محتواها و مقابله با مقررات حقوقی افراطی حمایت از حقوق مالکیت معنوی، جایگاه‌های برجسته‌ای داشتند.

در طول دهۀ 1990، اتحادها و ائتلاف‌های مختلفی در میان گروه‌های وابسته به جامعۀ مدنی در راه کوشش برای بهبود شرایط کار و عملکردهای ارتباطات و رسانه‌ها صورت گرفتند و به تصمیمات و مصوبات خاصی منتهی شدند که مهم‌ترین آن‌ها انتشار «منشور ارتباطات مردمی» ( People’s Communication Charter) و تأسیس «نهاد دموکراتیک‌سازی ارتباطات» (Platform for Democratization of Communication) بودند. به این طریق، علاوه بر گردهمایی‌های «میزگرد مک‌براید»، تعداد زیادی گردهمایی‌ها و کنفرانس‌های دیگر نیز از سوی سازمان‌های مختلف غیردولتی، در زمینه‌های ارتباطات برگزار گردیدند و به گسترش هم‌اندیشی و همکاری‌های منطقه‌ای و بین‌المللی آن‌ها کمک فراوان نمودند. به گونه‌ای که اندک‌اندک یک پایگاه جدید مبتنی بر روابط جامعۀ مدنی برای مقابله با مسائل و مشکلات ارتباطات و رسانه‌ها پدید آمد و در همان راه مشابه روند حرکت به سوی «نظم نوین جهانی اطلاعات و ارتباطات» گام گذاشت. با این تفاوت که گروه جدید هوادار دگرگونی نظم اطلاعاتی و ارتباطی جهانی، با چشم‌اندازی دیگر و با بهره‌جویی از یک تجربۀ تاریخی قبلی، به این موضوع می‌نگرد.

همین گروه جدید جامعۀ مدنی بود که در دسامبر 2003، در جریان برگزاری اجلاس جهانی سران در ژنو، تحت تأثیر جاذبه‌های «جامعۀ اطلاعاتی» قرار گرفت. در میان این گروه، بسیاری به برنامه‌های خاص سازمان «حقوق ارتباطی در جامعۀ اطلاعاتی» (Communication Rights in the Information Society Campaign - CRIS) جذب شدند و با همکاری جمعی، به نقش سازماندهی جامعۀ مدنی در مورد برگزاری اجلاس‌های مذکور توجه یافتند. اما بسیاری دیگر، به طور مستقل به رویارویی با مسائل این اجلاس پرداختند. در این میان، عده‌ای هم نسبت به محدودیت‌های مباحثات اجلاس یادشده و سازش‌های ریشه‌ای مربوط به آن دچار توهم شدند. در عین حال، اکثر آنان برگزاری اجلاس عالی ژنو را به منزلۀ فرصت مناسبی که مدت‌ها در انتظار آن بودند، تلقی کردند و تصمیم گرفتند با همگرایی، تعامل و یادگیری متقابل از تجربیات یکدیگر و بسیج عمومی افراد فراوان دارای ملیت‌های گوناگون که از دگرگونی‌های بنیادی ارتباطات جهانی حمایت می‌کنند، در جهت تحقق آرمان‌های مشترک خویش اقدام نمایند.

در این اوضاع و احوال، سازمان «حقوق ارتباطی در جامعۀ اطلاعاتی»، با دیدگاه خاص خود، صریحاً مشخص ساخت که به نتایج فعالیت‌های رسمی اجلاس عالی ژنو نمی‌توان چندان امید بست. زیرا «جامعۀ اطلاعاتی» یک مفهوم ایدئولوژیک است که برای به خدمت گرفته شدن در چارچوب «الگوی نوآزادی‌گرای جهانی‌سازی تکنولوژی‌های اطلاعاتی و ارتباطات» (Neoliberal Globalization of ICTs) مورد توافق قرار گرفته است. در صورتی که با توجه به واقعیت‌های کنونی و محرومیت روبه‌افزایش اکثریت مردم جهان از دسترسی و استفاده از این تکنولوژی‌ها، مفهوم مذکور معنای حقیقی خود را دارا نیست.

به طور کلی، بسیاری از نمایندگان سازمان‌های جامعۀ مدنی شرکت‌کننده در اجلاس جهانی ژنو نسبت به آن از دو جنبۀ خاص برخورد می‌کردند. آن‌ها از یک سو می‌کوشیدند تا در حداکثر امکان بر نتایج ناشی از تصمیمات رسمی آن تأثیر بگذارند و از سوی دیگر سعی می‌نمودند برای جلب همکاری دیگران و جذب امکانات ارتباطی و رسانه‌ای خارج از اجلاس، به حمایت از هدف‌های خویش، پل‌های ارتباطی ایجاد کنند. به این ترتیب، شیوۀ مشارکت گروه‌های جامعۀ مدنی در «اجلاس جهانی سران دربارۀ جامعۀ اطلاعاتی»، با طرز مشارکت آنان در اجلاس‌های دیگر سازمان ملل تفاوت و تعارض داشت. به این معنا که نمایندگان جامعۀ مدنی در جریان برگزاری اجلاس‌های دیگر در عین حال که برنامه‌های خاص خود را دارا بودند، با روند فعالیت‌های رسمی آن‌ها همراهی کامل نشان می‌دادند. در حالی که در اجلاس عالی اخیر ژنو، چنین روشی را دنبال نکردند. [12]

 

5
برخورد دو دیدگاه برای برگزاری یک اجلاس جهانی سران

باید در نظر داشت که در طول سه دهۀ آخر قرن بیستم، دو طرز فکر متعارض در جریان گردهمایی‌ها و فعالیت‌های سازمان ملل متحد با هم برخورد داشتند و به علل مختلف، تنها در چند فرصت خاص، امکان ارتباط با یکدیگر را به دست آوردند.

گزارش «کمیسیون مک‌براید»، موضوع‌های مربوط به ارتباطات دور را پوشش داده بود و ضمن آن، دربارۀ مباحثه‌های جاری راجع به نقش اطلاعات و معرفت‌ها در جامعۀ معاصر نیز اشارات و ارجاعاتی ارائه کرده بود. مهم‌تر و پرمعناتر آن‌که خود «اتحادیۀ بین‌المللی ارتباطات دور» هم در سال 1984  با انتشار گزارش «کمیسیون مستقل توسعۀ ارتباطات دور در سراسر جهان»، تحت عنوان «حلقۀ گم‌شده» (Missing Link)، در نتیجه‌گیری از مباحث مربوط به این ارتباطات در سال‌های آغاز دهه 1980، نقش مهمی ایفا نموده بود. این گزارش که به سرپرستی «دونالد میتلاند»، رئیس انگلیسی کمیسیون مذکور تهیه و تدوین شده بود، در شکل‌گیری طرز تفکر مربوط به ارتباطات دور، درست پیش از آنکه الگوی نوآزادی‌گرای جهانی‌سازی تکنولوژی‌های اطلاعات و ارتباطات به کار گرفته شود، تأثیرات فراوان گذاشت. بسیاری از پیشنهادهای مندرج در این گزارش، با پیشنهادهای ارائه‌شده در گزارش «کمیسیون مک‌براید» هماهنگی داشتند. یکی از پیشنهادهای بسیار مهم آن، اختصاص بخشی از درآمدهای ناشی از ارتباطات دور جهانی برای توسعۀ شبکه‌های ارتباطی کشورهای فقیر بود. اما این پیشنهاد، به سبب دگرگونی فضای فعالیت‌های «اتحادیۀ بین‌المللی ارتباطات دور» هرگز به مورد اجرا درنیامد. بر اثر این دگرگونی، اتحادیۀ مذکور اجرای این‌گونه پیشنهادها را از برنامۀ کارهای جاری خود خارج کرد و پس از آن نیز دیگر این پیشنهاد طرف توجه قرار نگرفت و حتی در جریان تدارک دستور کار «اجلاس جهانی سران دربارۀ جامعۀ اطلاعاتی»، به‌خصوص در مباحثه‌های مربوط به تأسیس «صندوق همبستگی دیجیتال» (Digital Solidarity Fund) در این اجلاس، به آن اشاره نشد.

یک دهه پس از انتشار گزارش «کمیسیون میتلاند»، یونسکو با پشتیبانی دبیرخانۀ سازمان ملل متحد، به ایجاد «کمیسیون جهانی مربوط به فرهنگ و توسعه» (International Communication on Culture and Development) دست زد. این کمیسیون که بر اساس دیدگاه «گوناگونی فرهنگی» طرف توجه قرار گرفته بود، تحت ریاست «جاویر پرز دِ کوئلار»، دبیرکل پیشین سازمان ملل متحد، تشکیل گردید. در گزارش کمیسیون اخیر که در سال 1995 با عنوان «گوناگونی فرهنگی خلّاق ما» (Our Creative Cultural Diversity) انتشار یافت، چندین فصل به موضوع‌های مربوط به رسانه‌ها و از جمله چگونگی افزایش توان‌مندی‌های رسانه‌ها برای پشتیبانی از گوناگونی فرهنگی و گفتمان دموکراتیک اختصاص یافته بودند. همچنین در گزارش یادشده، به تمرکز اقتصادی رسانه‌ها، ظهور یک «فضای عمومی جهانی» و حمایت از تکثر منابع ارتباطی و خبری، و از جمله رسانه‌های خدمات عمومی بین‌المللی، توجه فراوان مبذول شده بود.

در میان مطالب توجیهی پیشنهادهای «کمیسیون جهانی مربوط به فرهنگ و توسعه»، دربارۀ یکی از آنها چنین آمده است:

زمانی ممکن است فرارسد که صاحبان مؤسسات تجارتی رادیوها و تلویزیون‌های ماهواره‌ای منطقه‌ای یا بین‌المللی که اکنون از امکانات مشترک جهانی به طور مجانی استفاده می‌کنند، به تأمین مالی یک نظام رسانه‌ای کثرت‌گرا کمک نمایند. این درآمدهای جدید را می‌توان به منظور برنامه‌سازی‌های تناوب‌آمیز برای توزیع بین‌المللی سرمایه‌گذاری کرد. [13]

در کنفرانس جهانی سیاست‌های فرهنگی که پس از گذشت بیش از دو سال از انتشار گزارش مذکور، در سال (1998) از سوی یونسکو در استکهلم، پایتخت سوئد، تشکیل شد، موضوع‌های پیشنهادشده در این گزارش مورد بررسی قرار گرفتند. اما فضای محیط بین‌المللی به گونه‌ای بود که پیشنهاد مربوط به پرداخت کمک مالی از سوی مؤسسات تجارتی رادیویی و تلویزیونی ماهواره‌ای، در طرح «برنامۀ عمل» کنفرانس جهانی اخیر پیش‌بینی نگردید و به جای آن، یک پیشنهاد مبهم که معنای مشخص طرف توجه کمیسیون جهانی فرهنگ و توسعه را در بر نداشت، ارائه شد. در عین حال، 140 کشوری که در کنفرانس جهانی استکهلم دربارۀ موضوع‌های رسانه‌ای به بحث و گفت‌وشنود پرداخته بودند، به‌رغم ابهام‌های موجود در طرز ارائۀ درخواست‌ها و پیشنهادهای آن‌ها، به این واقعیت توجه یافتند که برای تأمین گوناگونی رسانه‌ای باید اقدامات مؤثری انجام شوند.

لازم به یادآوری است که مدتی پیش از برگزاری کنفرانس جهانی اخیر دربارۀ سیاست‌های فرهنگی، با توجه به تجربیات قبلی و تصمیم‌گیری‌های جدید یونسکو چنین به نظر می‌رسید که این سازمان تخصصی ملل متحد، به‌زودی مأموریت برگزاری یک کنفرانس عالی جهانی دربارۀ ارتباطات و اطلاعات را به عهده خواهد گرفت.

شورای اجرایی یونسکو در اوت 1996، ضمن بررسی دربارۀ «چالش‌های بزرگراه‌های اطلاعاتی»، ضرورت برنامه‌ریزی راجع به تدارک یک کنفرانس عالی برای تبادل نظر جهانی دربارۀ نقش اطلاعات و ارتباطات در توسعه را که برگزاری آن برای سا ل 1998 پیش‌بینی شده بود، مورد توجه قرار داده بود. شورای مذکور در مورد هدف این کنفرانس چنین تصمیم گرفته بود:

کنفرانس مورد نظر، با توجه به نقش خاص وسایل و تکنولوژی‌های اطلاعات و ارتباطات در توسعۀ کشورها، می‌تواند به پیشبرد هدف‌های توسعه کمک مؤثر به عمل آورد و برای تمام علاقه‌مندان به همکاری برای تحقق یک توافق بین‌المللی در زمینۀ کاربردهای توسعه‌بخش اطلاعات و ارتباطات، مجمع مباحثه‌ای مناسبی فراهم سازد...[14]

در ماه نوامبر همان سال نیز شورای اجرایی یونسکو دربارۀ «کنفرانس مربوط به نقش اطلاعات و ارتباطات در توسعۀ کشورها» نکات زیر را مورد تأکید قرار داده بود:

شورای اجرایی، به دنبال مشورت‌ها و تبادل نظرهای دو سال اخیر، پیشنهاد برگزاری یک «کنفرانس مربوط به اطلاعات و ارتباطات برای توسعه» را که قرار است با همکاری سایر نهادهای صلاحیت‌دار و ذی‌نفع ملل متحد در این زمینه ترتیب داده شود، با نظر مساعد می‌پذیرد و موافقت می‌کند که منابع مالی ضروری برای تشکیل این کنفرانس، از طریق یونسکو و سازمان‌های دیگرِ مشارکت‌کننده در برگزاری آن تأمین شوند...[15]

باید در نظر داشت که با وجود کوشش‌های یونسکو برای برگزاری کنفرانس جهانی مذکور، مدتی بعد این سازمان از تشکیل آن منصرف گردید و از آن زمان تا کنون هرگز علت انصراف آن در این‌باره به طور علنی مشخص نشده است. مخصوصاً که در آن هنگام دولت ایالات متحدۀ آمریکا هم هنوز به یونسکو بازنگشته بود و بنابراین، امکان مخالفت این کشور با برگزاری چنین کنفرانسی، نمی‌توانست مطرح باشد. علاوه بر آشکار نشدن علل عدم برگزاری کنفرانس جهانی یادشده از سوی یونسکو، موضوع عدم مشارکت مستقیم این سازمان در کنار «اتحادیۀ بین‌المللی ارتباطات دور» برای تدارک و برگزاری «اجلاس جهانی سران دربارۀ جامعۀ اطلاعاتی» هم تا کنون روشن نشده‌اند. هر چند به طور غیررسمی گفته می‌شود که «اتحادیۀ بین‌المللی ارتباطات دور» از تقسیم مسئولیت برگزاری این اجلاس عالی با یونسکو خودداری کرده است. عده‌ای برعکس معتقدند که برخی از مسئولان یونسکو، نسبت به نتایج این اجلاس عالی خوش‌بین نبوده‌اند، در حالی که بسیاری از گردانندگان سازمان‌های غیردولتی وابسته به جامعۀ مدنی برعکس عقیدۀ راسخ دارند که مدیریت مشترک دو نهاد سازمان ملل متحد در برگزاری این اجلاس جهانی می‌توانست نتایج بسیار سودمندی پدید آورد. عده‌ای از کارشناسان سازمان ملل متحد هم معتقدند که یونسکو با توجه به تجربیات طولانی و مؤثر آن در زمینۀ اطلاعات و ارتباطات، می‌توانست دست‌آوردهای مناسب‌تری برای اجلاس عالی یادشده فراهم سازد. در صورتی که «اتحادیۀ بین‌المللی ارتباطات دور» غیر از تجربۀ محدود برگزاری اجلاسیه‌های دوسالانۀ کنفرانس نمایندگان تام‌الاختیار دولت‌های عضو این اتحادیه، تجربیات دیگری مشابه تجربیات چنددهۀ اخیر یونسکو در زمینه‌های مختلف اطلاعات و ارتباطات دارا نبود. همچنین نباید از نظر دور داشت که اتحادیۀ مذکور، سال‌های طولانی در برابر کوشش‌های سازمان‌های غیردولتی وابسته به جامعۀ مدنی برای شناسایی رسمی آن‌ها ـ‌بر اساس مقررات مصوب «شورای اقتصادی و اجتماعی ملل متحد»‌ـ جهت مشارکت در اجلاسیه‌ها و گردهمایی‌های این اتحادیه، مخالفت کرده بود.

بنابراین، فرصت برگزاری یک «اجلاس جهانی سران دربارۀ اطلاعات و ارتباطات برای توسعه» با مدیریت یونسکو، به عللی که تا کنون افشا نشده‌اند، از میان رفت. در حالی که انتخاب چنین موضوعی برای اجلاس جهانی مورد نظر می‌توانست تمام طرف‌های علاقه‌مند به بررسی و ارزیابی نقش اطلاعات و ارتباطات در توسعۀ کشورها با مشارکت گسترده و فعال نمایندگان جامعۀ مدنی را دور هم گرد آورد. به این ترتیب، به جای انتخاب یونسکو برای تدارک اجلاس عالی جهانی مربوط به اطلاعات و ارتباطات در خدمت توسعه، مأموریت خاص «اتحادیۀ بین‌المللی ارتباطات دور» در زمینۀ تکنولوژی‌های نوین اطلاعات و ارتباطات برتری پیدا کرد و مفهوم جدید «اجلاس جهانی سران دربارۀ جامعۀ اطلاعاتی» تولد یافت. [16]

 

مآخذ

1. Sean O. Siochu. "Will the Real WSIS Please Stand Up?: The Historic Encounter of the "Information Society" and the "Communication Society". Gazette, Vol. 66, No. 3-4,pp.203-204
2. Daniel Bell. "The Social Framework of the Information Society", in M.L.Dertoozos and J.Moses (eds). The Computer Age: A 20 Years View. Combridge,MA., MIT Press,1979 , PP.500-549
3. Growth, Compoetiveness and Employment: White Paper. Brussels: Commission of the European Communities,1993
4. Europe and the Global Informatiom Society: Recommendations to the European Counicil (The Bangemann Reportt). Brussels: Commission of the European Communities, 1994
5. Europe’s Way to an information Society Action Plan. Brussels: Commission of the European Communities.1994
6. Growth, Competivemess and Employment
7. Ibid
8. Sean O. Isochru. "Will the Real WSIS Please Stand Up?" PP.205, 206
9. Ibid. pp.206, 207
10. Ibid. pp. 206, 207
11. Ibid. pp. 207-209
12. Ibid. pp. 209,210
13. Our Creative Cultural Diversity. Paris: World Communication on Culture and Development, 1995
14. The Challenge of the Information Highways: the Role of Unesco-Decisions Adopted by the Executive Board of Unesco at its 150th Session, 16 August 1996. Paris: Unesco, 1996
15. Decisions Adopted by the Executive Board of Unesco at its 150th Session, 14-31 October 1996. Paris: Unesco, 1996
16. Sean O. Isochru. “Will the Real WSIS Please Stand Up?”, pp.211, 212

 

غزالی

 

غزالی‌ از منظر ماسیموكمپنینی‌

برگردان‌ دكتر محمود خاتمی‌

 

آیا غزالی‌ فیلسوف‌ بود؟

4-1- ملاحظاتی‌ مقدماتی‌ لازم‌ است‌ تا جایگاه‌ غزالی‌ در تاریخ‌ فلسفه‌ اسلامی‌ روشن‌ شود. در آغاز، بارزترین‌ نكته‌ این‌ است‌ كه‌ غزالی‌ خود را یك‌ فیلسوف‌ نمی‌دانسته‌ و علاقه‌ای‌ نداشته‌ تا به‌ این‌ عنوان‌ لحاظ‌ شود. با این‌ همه‌ جالب‌ است‌ متفكران‌ مسیحی‌ قرون‌ وسطی‌، كه‌ كتاب‌ مقاصد الفلاسفة‌ او را - كه‌ شرحی‌ است‌ مدلل‌ و عینی‌ از موضوعات‌ اصلی‌ فلسفه‌ در زمانه‌ او - می‌خواندند: به‌ او همچون‌ ابن‌سینا یا ابن‌ رشد به‌ چشم‌ فیلسوف‌ نگاه‌ می‌كردند. این‌ نه‌ تنها بدان‌ معنی‌ است‌ كه‌ غزالی‌ فلسفه‌ را عمیقاً مطالعه‌ نموده‌ و از فریبندگی‌ (1) نظری‌ و قوّتِ ساختار آن‌ آگاه‌ بوده‌، بلكه‌ این‌ نكته‌ حتی‌ ما را وا می‌دارد باور كنیم‌ كه‌ فلسفه‌ لااقل‌ باید تأثیری‌ غیرمستقیم‌ حتی‌ بر اندیشه‌ی‌ عرفانی‌ او نیز داشته‌ باشد. به‌ علاوه‌، هر چند غزالی‌، كه‌ اساساً متكلم‌، عارف‌ و فقیه‌ است‌، دقیقاً علیه‌ فلسفه‌ مبارزه‌ كرده‌ و كوشیده‌ است‌ تا تناقضات‌ آن‌ را برملا كند، اما نباید این‌ نكته‌ را نادیده‌ گرفت‌ كه‌ عرفان‌ و كلام‌ او صرفاً آموزه‌های‌ عملی‌ و دینی‌ نیستند بلكه‌ از عمق‌ نظری‌ قابل‌ توجهی‌ برخوردارند.

دومین‌ مطلب‌ مهم‌ در مورد مسئله‌ی‌ دقیقاً فلسفی رابطه‌ی‌ میان‌ حقیقت‌ و یقین‌ پدید می‌آید و غزالی‌ این‌ مطلب‌ را برای‌ علما مسئله‌ای‌ حیاتی‌ تلقی‌ می‌كرده‌ است‌. او بحث‌ كرده‌ است‌ كه‌ فلسفه‌ نمی‌تواند به‌ حقیقت‌ دست‌ یابد زیرا یقین‌ حاصل‌ نمی‌كند؛ غزالی‌ به‌ فلسفه‌ همان‌ اتهامی‌ را وارد ساخته‌ كه‌ ابن‌ رشد به‌ كلام‌ و آن‌ اتهام‌ این‌ است‌ كه‌ انسجامِ منطقی‌ احتجاجات‌ فلسفه‌ مخاطرات‌ زیادی‌ دربردارد. غزالی‌ در كتاب‌ المنقذ من‌ الضلال‌ می‌نویسد:

آنان‌ [یعنی‌ فلاسفه‌ای‌ كه‌ منطق‌ را به‌ كار می‌برند] فهرستی‌ از شرایطی‌ را ترسیم‌ می‌نمایند كه‌ باید با برهان‌ تحقق‌ یابند و معروفند كه‌ یقین‌ را بدون‌ خطا حاصل‌ می‌كنند. امّا وقتی‌ كه‌ آنان‌ به‌ تفصیل‌ به‌ بحث‌ درباره‌ی‌ مسائل‌ مذهبی‌ می‌رسند نه‌ فقط‌ نمی‌توانند این‌ شرایط‌ را برآورند بلكه‌ تا اندازه‌ی‌ زیادی‌ قائل‌ به‌ تعطیل‌ می‌شوند.

نقد قیاس‌ سنتی‌

4-2- به‌ زعم‌ غزالی‌ نسبت‌ ضرورت‌، كه‌ میان‌ مقدمات‌ و نتایج‌ یك‌ قیاس‌ موجود است‌، عملاً قادر نیست‌ ذهن‌ و قلب‌ را اقناع‌ و به‌ عمل‌ ملزم‌ نماید. معرفت‌ حقیقی‌ (علم‌) نتیجه‌ی‌ اشراق‌ و الهام‌ ربّانی‌ است‌. غزالی‌ می‌گوید «وقتی‌ خدا حافظ‌ قلب‌ باشد... شرح‌ صدری‌ حاصل‌ می‌شود و راز ملكوت‌ آشكار می‌گردد و حجاب‌ خطا ازاله‌ می‌شود واقعیت‌ امور ربّانی‌ در قلب‌ تجلّی‌ می‌كند». وقتی‌ قلب‌ مالك‌ حقیقت‌ شود، آن‌گاه‌ ذهن‌ به‌ یقین‌ دست‌ می‌یابد: «حقایق‌ ضروری عقل‌ در آن‌ هنگام‌ مقبول‌ترند، چون‌ من‌ اعتماد به‌ یقین‌ و ویژگی قابل‌ تكیه‌ زدن‌ به‌ آنها را به‌ دست‌ آورده‌ام‌. این‌ اعتماد با برهان‌ منظم‌ و احتجاج‌ منطقی‌ به‌ دست‌ نمی‌آید، بلكه‌ با نوری‌ حاصل‌ می‌شود كه‌ خداوند در قلب‌ من‌ می‌اندازد».

این‌ بدان‌ معنی‌ نیست‌ كه‌ غزالی‌ مثلاً منكر طبیعتِ الزام‌ آورِ استدلال‌، خصوصاً استدلال‌ ریاضی‌ و منطقی‌، باشد (مارمورا 1965)، امّا خاطر نشان‌ كردن‌ این‌ نكته‌ مهمّ است‌ كه‌ او یقین‌ نظری‌ را معلولِ برترین‌ نوع‌ معرفت‌ می‌داند، معرفتی‌ كه‌ سطح‌ بالای‌ آن‌ با تجربه‌ و ذوق‌ عرفانی‌ حاصل‌ می‌شود. هرچند نقطه‌ شروع‌ بحث‌ غزالی‌ در اینجا فلسفی‌ است‌، امّا او در اینجا به‌ نتایجی‌ بسیار دور از نتایج‌ فلسفی‌ متداول‌ می‌رسد.

ابوحامد محمد ابن‌ محمد غزالی‌ در طوس‌، شهری‌ در خراسان‌، در ایران‌ و به‌ سال‌ 450/ 1058 متولد شد. تعلیمات‌ سنّتی‌ خوب‌ خود را نخست‌ در جرجان‌ و سپس‌ در نیشابور - مركز استان‌ - تحصیل‌ كرد. او در نیشابور در درس‌های‌ مبرّزترین‌ متكلّم‌ اشعری‌ زمان‌ خود یعنی‌ امام‌ الحرمین‌ ابوالمعالی‌ جوینی‌ حاضر شد. غزالی‌، تحت‌ راهنمایی‌ این‌ متكلّم‌، اصول‌ اساسی كلام‌ اشعری‌ را كه‌ تا پایان‌ زندگی‌ خود بدان‌ها معتقد بود پذیرفت‌.

غزالی‌ اصولی‌ نظیر توحید و حقیقت‌ اوصاف‌ الهی‌ را، كه [بنا به‌ اعتقاد اشاعره]‌ زاید بر ذات‌ خدایند، همراه‌ با سایر مباحث‌ مشخصِ كلام‌ اشعری‌ پذیرفت‌: اعتقاد به‌ قدیم‌ بودن‌ قرآن‌؛ قبول‌ توصیفاتِ قرآن‌ از خدا كه‌ ظهور در تشبیه‌ خدا به‌ انسان‌ دارند، از این‌ قبیل‌ كه‌ خدا چشم‌ و گوش‌ و جسم‌ دارد و لزوما كیفیت‌ آنها را نشناسیم‌؛ اعتقاد به‌ اینكه‌ در بهشت‌ می‌توان‌ وجه‌ اللّه‌ را همچون‌ «ماه‌ در شب‌ نورانی‌» دید؛ اظهار مكرّر این‌ نكته‌ كه‌ تنها راه‌ معرفت‌ اللّه‌ وحی‌ است‌، زیرا عقل‌ بشری‌ از تحصیل‌ واقعیاتی‌ چنین‌ متعالی‌ قاصر است‌ و قبول‌ این‌ نكته‌ كه‌ بر طبق‌ نظام‌ اخلاقی‌ ترتیب‌ خلافتِ خلفای‌ راشدین‌ حقّ بوده‌ است‌.

تمام‌ این‌ عقاید آشكارا با آموزنده‌های‌ معتزله‌ مخالفند و می‌توان‌ آنها را «سنت‌گرایانه‌» نامید، هر چند درك‌ معنی واقعی‌ «سنت‌گرایی‌» در اسلام‌ بسیار مشكل‌ است‌. بعضی‌ از علما منكر آنند كه‌ مكتب‌ اشعری‌ یك‌ مكتب‌ سنت‌گرایانه‌ در عالم‌ اسلام‌ تلقی‌ شود (مقدیسی‌ (1963) و (1983)) و حتی‌ در خصوص‌ غزالی‌ معتقدند كه‌ نمی‌توان‌ مكعب‌ اشعری‌ را با مذهب‌ شافعی‌ یكی‌ دانست‌ (مقدیسی‌ در یونسكو (1987). حل‌ این‌ مسئله‌ در اینجا چندان‌ اهمیت‌ ندارد. نكته‌ اصلی‌ این‌ است‌ كه‌ غزالی‌ در احیاء دینی‌ خود كلام‌ اشعری‌ را به‌ پایه‌ای‌ جدلی‌ تبدیل‌ می‌كند و از آن‌ چهارچوبی‌ عملی‌ برای‌ تأملات‌ فلسفی‌ و تا اندازه‌ای‌ عرفانی‌ خود می‌سازد. غزالی‌ در 478/ 1058 به‌ دربار خواجه‌ نظام‌الملك‌ وزیر متنفّذ ملك‌شاه‌ سلجوقی‌، پیوست‌ و دوست‌ نزدیك‌ وزیر شد. نظام‌الملك‌ او را به‌ استادی‌ فقه‌ شافعی‌ در مدرسه‌ی‌ نظامیه‌ بغداد منصوب‌ كرد (484/ 1091) و غزالی‌ به‌ زودی‌ در حلقه‌ی‌ خود تعداد زیادی‌ طلاب‌ گرد آورد. پس‌ از چند سال‌، هر چند غزالی‌ درباری‌ نبود امّا از رهبران‌ فكری‌ دربار شد. با اشغال‌ این‌ منصب‌، غزالی‌ به‌ فساد قدرت‌ و غیراخلاقی‌ بودن‌ آن‌ و نیز هم‌دستی‌ فقها و علمای سنت‌گرا با ملوك‌ و امراء منحط‌ واقف‌ شد و اندیشه‌های‌ سیاسی‌ او به‌ بلوغ‌ رسید (لائوست‌ (1970) و وات‌ (1963) را ببینید).

غزالی‌ خلیفه‌دوست

4-3- غزالی‌ ارادت‌ خالصانه‌ خود را به‌ خلفا ابراز كرده‌ است‌ و مشروعیت‌ نظام‌ عباسی‌ را می‌پذیرد. به‌ هر حال‌، او استدلال‌ می‌كند كه‌ خلفا و سلاطین‌ باید برای‌ تحصیل‌ صلح‌ و امنیت‌ امپراطوری‌ اسلامی‌ تشریك‌ مساعی‌ كنند. خلفا كه‌ ولایت‌ مطلقه‌ی‌ دینی‌ دارند باید از سلاطین‌ كه‌ اقتدار اعلای‌ سیاسی‌ به‌ آنان‌ بستگی‌ دارد بیعت‌ بگیرند. سلطان‌ نه‌ تنها وظیفه‌ی‌ دفاع‌ از خلافت‌ را دارد بلكه‌ باید هر تمایل‌ انقلابی‌ محتملی‌ را نیز سركوب‌ كند (بیندر (1955) و مجموع‌ مقالات‌ در لمبتن‌ (1980)). علاوه‌ بر این‌، دیدگاه‌ سیاسی‌ غزالی‌ ملهم‌ از نوعی‌ تسلیم‌ بود؛ زیرا هرگونه‌ شورش‌ حتی‌ علیه‌ حاكم‌ جور و شرّ را محكوم‌ می‌كرد. این‌ دیدگاه‌ برخاسته‌ از معنای‌ خاصِ نسبت‌ میان‌ عالم‌ ظاهر و عالم‌ باطن‌ بود. در واقع‌ تسلیم‌ سیاسی‌ شدن‌ او برای‌ نهضت‌ احیای‌ علوم‌ دینی‌ جنبه‌ی‌ كاركردی‌ دارد. اگر عالم‌ ظاهر مبتلا به‌ جنگ‌ و بی‌عدالتی‌ باشد، هیچ‌كس‌ - و مسلّماً هیچ‌ عالم‌ یا عارفی‌ - نمی‌تواند آرامش‌ وجدان‌ داشته‌ باشد. اصلاح‌ قلوب‌ محتاج‌ صلح‌ و هماهنگی‌ اجتماعی‌ است‌ ولو‌ بهای‌ این‌ آرامش‌، قدرت‌ استبدادی‌ باشد. امّا مرد حكیم‌ ممكن‌ است‌ دریچه‌های‌ عالم‌ ظاهر را ببندد تا باب‌ نفس‌ (عالم‌ باطن‌) را بگشاید.

ترس‌ و نفرت‌ نسبت‌ به‌ اسماعیلیان‌

4-4- آشكارا می‌توان‌ استدلال‌ كرد كه‌ این‌ تسلیم‌ [سیاسی]‌ شدن‌ او با ترس‌ و بی‌مهری‌ نسبت‌ به‌ شیعه‌ی‌ اسماعیلی‌ توجیه‌ می‌شد كه‌ در پایان‌ قرن‌ پنجم‌/ یازدهم‌ هنوز در [سلسله‌] فاطمیان‌ قاهره‌ قدرتمند می‌نمود و در واقع‌ پس‌ از حسن‌ صباح‌ - كه‌ در قلعه‌ی‌ الموت‌ دولت‌ باطنیان‌ را به‌ كمك‌ راهبانی‌ فدایی‌ و مبارز (2)، كه‌ به‌ غلط‌ آدم‌كش‌ (3) نامیده‌ شده‌اند، ایجاد كرده‌ بود - در سراسر خاورمیانه‌ گسترده‌ شده‌ بود. همین‌ نظام‌الملك‌ نهایتاً توسط‌ یك‌ فدایی‌ در سال‌ 485/ 1092 به‌ قتل‌ رسید. فرید جبری‌ سیر تحولات‌ تمامی‌ اندیشه‌ی‌ غزالی‌ را در پرتو مجادلات‌ ضد باطنی‌گرایی‌ او تفسیر كرده‌ است‌ (جبری‌ 1958). این‌ نظریه‌ بدون‌ شك‌ بسیار خام‌ است‌: امّا این‌ هم‌ درست‌ است‌ كه‌ غزالی‌ اسماعیلیه‌ را هم‌ از لحاظ‌ سیاسی‌ و هم‌ از لحاظ‌ عقیدتی‌ خطری‌ واقعی‌ برای‌ اسلام‌ سنّتی‌ تلقی‌ می‌كرد. بنابراین‌، او بسیاری‌ از آثار خود را به‌ جرح‌ اسماعیلیه‌ اختصاص‌ داد، كه‌ شاید معروف‌ترین‌ آنها كتاب‌ فضایح‌ الباطنیة‌ و فضائل‌ المستظهریة‌ یا المستظهری‌ باشد، كه‌ در سال‌ 486/ 1094 تألیف‌ شده‌ و به‌ خلیفه‌ جدید المستظهر تقدیم‌ شده‌ است‌.

نوك‌ پیكان‌ حمله‌ بر باطنیان‌

4-5- هسته‌ی‌ اصلی انتقاد ضد باطنی غزالی‌ عبارت‌ است‌ از تأكید بر ابهامات‌ و بدعت‌گذاریی‌هایی‌ كه‌ ناشی‌ از تقلید كوركورانه‌ی‌ پیروان‌ باطنی‌گرایان‌ از تعالیم‌ ائمه‌ی‌ خود بوده‌ است‌. در واقع‌، تنها رهبر جاوید مسلمانان‌ باید حضرت‌ محمد(ص‌) باشد كه‌ اعمال‌ و اقوال‌ او پیكره‌ی‌ حدیث‌ و سنّتی‌ را می‌سازند كه‌ برای‌ هدایت‌ حیات‌ و جامعه‌ی‌ اسلامی‌ لازم‌ و كافی‌اند. غزالی‌ می‌گوید:

یك‌ مسلمان‌ معتقد به معرفت تنها دو مسئله‌ را ادعا می‌نماید: یكی‌ از آنها این‌ است‌ كه‌ وجود صانع‌ واجب‌ الوجود، نیازی‌ به‌ صانع‌ و مُدَبّر ندارد و مسئله‌ دوم‌ تصدیق‌ رسول‌ خدا است‌ و در خصوص‌ سایر مسائل‌، كافی‌ است‌ كه‌ ما آنها را چشم‌بسته‌ از رسول‌ خدا بپذیریم‌.

ولو غزالی‌ در اینجا ظاهراً تقلید كوركورانه‌ [از ائمه‌ باطنی] را با مرجعیت‌ رسول‌ خدا تعویض‌ كرد، اما این‌ نكته‌ قابل‌ توجه‌ است‌ كه‌ او باطنیان‌ را متهم‌ كرده‌ كه‌ متكلمان‌ بدی‌ هستند و از منطق‌ استفاده‌ ضعیف‌ می‌كنند و به‌ دلخواه‌ خود معنی متون‌ مقدس‌ را تأویل‌ می‌كنند. غزالی‌ تصور می‌كرد تلاش‌ برای‌ بی‌اعتبار كردن‌ استدلال‌ عقلانی‌ از طریق‌ برهان‌های‌ جزمی‌ای‌ كه‌ عصمت‌ امامان‌ را ثابت‌ می‌كنند فریب‌آمیز و تناقض‌آلود است‌. در واقع‌، اگر اقوال‌ این‌ امامان‌ را بدون‌ چون‌ و چرا تصدیق‌ كنیم‌، چگونه‌ می‌توانیم‌ آموزه‌ی‌ خود را مستدلّ كنیم‌؟ تعلیم‌ [این‌ ائمه‌] با عقل‌ تعارض‌ دارد.

تهافت‌ از نگاه‌ روبرو

4-6- این‌ كاملاً موضعی‌ دو پهلو است‌. هر چند غزالی‌ علیه‌ مشروعیت‌ معرفت‌بخش‌ بودن‌ عقل‌ورزی‌ داد سخن‌ می‌دهد، امّا از تأكید بر عقلانیت‌ بیشتر موضع‌ خود دست‌ برنمی‌دارد. همین‌ دیدگاه‌ را غزالی‌ در كتاب‌ تهافت‌ الفلاسفة‌ نیز كه‌ كتابی‌ معروف‌ علیه‌ فلسفه‌ است‌ نشان‌ می‌دهد. از لحاظ‌ عقیدتی‌، فلسفه‌ به‌ اندازه‌ی‌ اسماعیلیه‌ خطرناك‌ است‌ و غزالی‌ در كتاب‌ تهافت‌ می‌خواهد مبرهن‌ سازد كه‌ فلاسفه‌ قادر نیستند از لحاظ‌ نظری‌ حقایق‌ دینی‌ را اثبات‌ كنند. به‌ هر حال‌، او با ابزارِ مرجعیت‌ و وحی‌ الهی‌ به‌ جنگ‌ فلاسفه‌ نمی‌رود، بلكه‌ از همان‌ شیوه‌ی‌ فلسفه‌ استفاده‌ می‌كند (نگا: لیمن‌ (1985) و بلّو (1989). به‌ این‌ معنا: شاید غزالی‌ حتی‌ موضعی‌ عقل‌گرایانه‌تر از ابن‌ رشد دارد كه‌ در كتاب‌هایش‌ فصل‌ المقال‌ و تهافت‌ التهافت‌ كوشید فلسفه‌ را به‌ آموزه‌ای‌ تبدیل‌ كند كه‌ هر چند به‌ شریعت‌ نزدیك‌ نیست‌، امّا لااقل‌ با آن‌ تعارض‌ ندارد؛ نه‌ اینكه‌ كلام‌ را همچون‌ یك‌ نظام‌ عقلانی‌ توصیف‌ كند. برعكس‌، غزالی‌ دین‌ و فلسفه‌ را از هم‌ كاملاً متمایز می‌كند و از عدم‌ تحویل‌ ذاتی‌ این‌ دو موضع‌ به‌ یكدیگر آگاه‌ است‌.

غزالی‌، در تهافت‌ الفلاسفة‌، نشان‌ می‌دهد كه‌ فلاسفه‌ نمی‌توانند خلقت‌ عالم‌ را توسط‌ خدا و جوهر روحانی نفس‌ انسان‌ را مبرهن‌ سازند. غزالی‌ فلاسفه‌ را، به‌ خصوص‌، در مورد سه‌ مسئله‌ تكفیر كرده‌ است‌: قدیم‌ بودن‌ عالم‌ (نظریه‌ی‌ اختصاصی‌ ارسطو)؛ استحاله‌ی‌ علمِ خدا به‌ جزئیات‌ (نظریه‌ای‌ كه‌ ابن‌سینا آن‌ را قویاً اتخاذ كرد)؛ و انكارِ معاد جسمانی‌ و مرگ‌ نفوسِ جزئی‌، نظریه‌ی‌ دهریون‌ كه‌ منحصر به‌ ارسطوییان‌ نیست‌. این‌ سه‌ موضوع‌ كفایت‌ می‌كنند تا پیام‌ فلسفی‌ به‌ نظریه‌ای‌ بالقوه‌ فسادآور تبدیل‌ شود. به‌ علاوه‌، حتی‌ اگر فلاسفه‌ بزرگ‌ را نتوان‌ كلاً تكفیر كرد (غزالی‌ (1928):6-7)، باز آموزه‌های‌ آنها بسیاری‌ از مردم‌ را وادار می‌كند تا «جزئیات‌ ادیان‌ و شرایع‌ را انكار كنند و باور كنند كه‌ ادیان‌ و شرایع‌ جعلیات‌ و قوانین‌ ساخته‌ بشرند».

آغاز بحث‌ با این‌ نكته‌ سنّتی‌ و صحیح‌ شروع‌ می‌شود كه‌ خدا برترین‌ وجود و تنها فعّال‌ مایشاء است‌. از یك‌ سو، در خدا یك‌ حقیقت‌ و یك‌ ماهیت‌ وجود دارد و این‌ حقیقت‌ معادل‌ با ماهیت‌ اوست‌: یعنی‌ در خدا لاوجود و نقص‌ راه‌ ندارد. امّا وجود خدا زائد بر ذات‌ (حقیقت‌) او نیست‌... هیچ‌ فاعلی‌ وجود خدا را كه‌ نامتناهی‌ است‌ و بدون‌ هرگونه‌ علت‌ ایجابی‌ ازلیت‌ دارد ایجاد نكرده‌ است‌.

از سوی‌ دیگر، «مبدأ اوّل‌ عالم‌، قدیر و مرید است‌. فعّال‌ مایشاء است‌؛ هر چه‌ بخواهد می‌كند؛ همه‌ مخلوقات‌ و طبایع‌ را آن‌گونه‌ كه‌ بخواهد و به‌ هر شكلی‌ كه‌ بخواهد خلق‌ می‌كند».

غزالی‌ قویاً بر اراده‌ی‌ خدا تأكید دارد، كیفیتی‌ كه‌ خود را در قوه‌ (و فعلیت‌) فعل‌ شكل‌ می‌دهد. با این‌ مقدمات‌، آیا در نظام‌ غزالی‌ جایی‌ برای‌ علل‌ طبیعی‌ وجود دارد؟ مسئله‌ علیت‌ شاید بیشتر در تاریخ‌نگاری مربوط‌ به‌ غزالی‌ بحث‌ شده‌ است‌. حتی‌ در دوران‌ اخیر، بعضی‌ از علماء با این‌ مطلب‌ رویارو شده‌اند.

 
غزالی‌ و نفی‌ علیت‌

4-7- قابل‌ ذكر است‌ كه‌ غزالی‌ وجود علیتِ طبیعی‌ را مطلقاً انكار كرده‌ است‌. انكار اینكه‌ آتش‌ پنبه‌ را می‌سوزاند احمقانه‌ به‌ نظر می‌رسد. آنچه‌ غزالی‌ انكار كرده‌ وجود نسبت‌ ضروری‌ میان‌ علت‌ و معلول‌ است‌، مستقل‌ از مشیت‌ اللّه‌ كه‌ خالقِ سوختن‌ است‌. اگر عالمِ ممكن‌ همچنین‌ عالم‌ ممكن‌ به‌ امكان‌ عام‌ است‌، غزالی‌ ادعا می‌كند كه‌ این‌ امكان‌ تنها حوزه‌ی‌ فعل‌ آزادانه‌ی‌ خداوند است‌. مشكل‌ وجود عینی‌ اشیایی‌ نیست‌ كه‌ انضمامی‌اند، چون‌ خدا آنها را خلق‌ كرده‌ است‌. مسئله‌ شناخت‌شناسانه‌ در عدم‌ امكانِ ارتباطِ مستقیم‌ معلول‌ با علت‌ قرار دارد. علل‌ می‌توانند همواره‌ شرطی‌ باشند و تنها یقینی‌ كه‌ داریم‌ این‌ است‌ كه‌ آنها نتایج‌ مشیت‌الله اند.

كاملاً معلوم‌ است‌ كه‌ غزالی‌ از لحاظ‌ تاریخی‌ در این‌ نظر كه‌ رابطه‌ی‌ علیت‌ امری‌ تنها ظاهری‌ است‌ و معلولِ این‌ عادت‌ ذهنی‌ بشر است‌ كه‌ دو واقعه‌ای‌ را كه‌ یكنواخت‌ در طبیعت‌ رخ‌ می‌دهند، با هم‌ مرتبط‌ می‌سازد بر دیوید هیوم‌ سبقت‌ داشته‌ است‌: «دوام‌ عادت‌ در خصوص‌ آنها [یعنی‌ اشیایی‌ كه‌ ضروری‌ به‌ نظر می‌رسند اما صرفاً ممكن‌اند]، لحظه‌ به‌ لحظه‌ در ذهن‌ ما مطابق‌ با عادات‌ گذشته‌ جریانی‌ چنان‌ قوی‌ ایجاد می‌كند [آن‌ تداوم] را نمی‌توان‌ از آن‌ اشیاء جدا كرد».

دست‌ خدا است‌ كه‌ پدیدارها را پیوند می‌دهد؛ نه‌ علیت‌

4-8- غزالی‌ همین‌ مطلب‌ را در مواضع‌ دیگر كتاب‌ تهافت‌ هم‌ اظهار كرده‌، امّا همواره‌ بر این‌ واقعیت‌ اصرار دارد كه‌ این‌ خداست‌ كه‌ ارتباط‌ میان‌ پدیدارها را ایجاد می‌كند: «در مورد آنچه‌ ظاهرِ این‌ ارتباط‌ است‌... این‌ ارتباط‌ به‌ تقدیر خداوند سبحان‌ بستگی‌ دارد كه‌ [پدیدارها را] علی‌ التساوق‌ خلق‌ می‌كند».

خداوند می‌تواند قوانین‌ حوادث‌ طبیعی‌ را دگرگون‌ سازد و قوانین‌ كاملاً جدیدی‌ را جایگزین‌ عملكرد طبیعت‌ بنماید. امّا این‌ بدان‌ معنی‌ نیست‌ كه‌ خداوند واقعاً چنین‌ می‌كند یا اینكه‌ به‌ آتش‌ یا آب‌ خواصِ طبیعی سوزاندن‌ و خاموش‌ كردن‌ را عطا نمی‌نماید. بنابراین‌، می‌توان‌ میزانِ شكاكیتِ بعضی‌ از عبارات‌ غزالی‌ نظیرِ این‌ عبارت‌ را اندكی‌ تعدیل‌ كرد: «از این‌ رو من‌ با جدّیت‌ فراوان‌ به‌ تأمل‌ درباره‌ی‌ ادراك‌ حسی‌ و حقایقِ ضروری‌ مبادرت‌ می‌كنم‌ و این‌ را ملاحظه‌ می‌كنم‌ كه‌ آیا می‌توانم‌ در مورد آنها شك‌ كنم‌. نتیجه‌ی‌ این‌ تلاش‌ عبارت‌ است‌ از این‌ شك‌ كه‌ من‌ به‌ هیچ‌ وجه‌ نمی‌توانم‌ به‌ ادراك‌ حسی‌ اعتماد كنم‌» (غزالی‌ ( a 1967):23).

حتی‌ اگر به‌ نظر برسد كه‌ غزالی‌ گاهی‌ به‌ شك‌ روشی‌ دكارت‌ نزدیك‌ شده‌ است‌، این‌ امر مستلزم‌ انكارِ حقایق‌ دینی‌ یا انكار واقعیت‌ جهان‌ عینی‌ نیست‌. برعكس‌، شك‌ دارای‌ معنای‌ معرفت‌شناختی‌ شایعی‌ است‌ و محلّ جریان‌ آن‌ قابل‌ اعتماد بودن‌ علوم‌ انسانی‌ است‌.

غزالی‌ در غرقاب‌ بحران‌

4-9- در سال‌ 488/ 1095 به‌ دلیل‌ بحران‌ روحی‌ و روانی‌ای‌ كه‌ نمی‌توان‌ به‌ حقیقت‌ آن‌ پی‌ برد (پاگی‌ 1967)، غزالی‌ بغداد را ترك‌ كرد و به‌ مدت‌ دو یا سه‌ سال‌ در سوریه‌ و فلسطین‌ به‌ سر برد و برای‌ سفر حجّ به‌ مكّه‌ رفت‌. او قبل‌ از 493/ 1099 به‌ ایران‌ بازگشت‌ و تا تابستان‌ 499/ 1106 یعنی‌ تا زمانی‌ كه‌ فخرالملوك‌، وزیر سلطان‌ سنجر سلجوقی‌، او را ترغیب‌ كرد كه‌ تعالیم‌ فقهی‌ خود را در مدرسه‌ی‌ نظامیه‌ نیشابور تقریر نماید، كنج‌ عزلت‌ گزید. بازگشت‌ غزالی‌ به‌ حیات‌ اجتماعی‌ كمی‌ بیش‌ از دو سال‌ به‌ طول‌ انجامید، زیرا او در سال‌ 503/ 1109 در طوس‌، كه‌ در سال‌ 505/ 1111 در آنجا وفات‌ یافت‌، برای‌ همیشه‌ سكنی‌ گزید.

دوران‌ طولانی عزلت‌گزینی‌ شاهد تغییرات‌ عمیقِ علایق‌ نظری غزالی‌ و حتی‌ جهان‌بینی‌ او بود. او دیگر به‌ فلسفه‌ رغبتی‌ نداشت‌ و خود را كاملاً وقف‌ تصوف‌ و احیای‌ دین‌ مورد اعتقادش‌ نمود. غزالی‌ در كتاب‌ المنقذ، كه‌ كتابی‌ است‌ در شرح‌ حال‌ روحی‌ خودش‌ و حدوداً آن‌ را در فاصله 501/ 1107 و 503/ 1109 تألیف‌ كرده‌، این‌ احساس‌ كاملاً موعود را اظهار می‌دارد كه‌ آگاه‌ است‌ از اینكه‌ «خداوند متعال‌ وعده‌ داده‌ است‌ كه‌ دین‌ خود را در آغازِ هر قرن‌ احیاء نماید». غزالی‌ بر این‌ اعتقاد بود كه‌ او همان‌ كسی‌ است‌ كه‌ برای‌ اجرای‌ این‌ وظیفه‌ برگزیده‌ شده‌ است‌ و هدف‌ اصلاح‌گری‌ خود را با تألیف‌ كتاب‌ بزرگی‌ كه‌ عنوان‌ آن‌ كاملاً گویا و با معنی‌ است‌ دنبال‌ می‌كند: احیاء علوم‌الدین‌ و خلاصه‌ی‌ ماحصل‌ این‌ كتاب‌ بزرگ‌ تحت‌ عنوان‌ كتاب‌ الاربعین‌ فی‌ اصول‌الدین‌ و نیز خلاصه‌ی‌ فارسی‌ آن‌ را به‌ نام‌ كیمیای‌ سعادت‌ می‌نویسد.

 

 

تصوف‌ را برتر از كلام‌ و فلسفه‌ دانست‌

4-10- بسیاری‌ از محققان‌ برآنند كه‌ غزالی‌ [در این‌ كتابها] بین‌ تصوف‌ و سنّت‌ [دینی] سازگاری‌ برقرار كرده‌ است‌ (گلاسن‌ (1981)). واقعیت‌ این‌ است‌ كه‌، غزالی‌ در اواخر عمر خود، تعلیمات‌ تصوف‌ را در مقایسه‌ با تعلیمات‌ فلسفه‌ یا كلام‌ بهتر دید، زیرا در حالی‌ كه‌ علوم‌ انسانی‌ انتزاعی‌ و سطحی‌اند تصوف‌ متعلِّم‌ را به‌ معرفت‌ مثبتی‌ از خدا و طبیعت‌ رهنمون‌ می‌شود:

«من‌ به‌ وضوح‌ دریافتم‌ كه‌ عارفان‌ مردانی‌ هستند كه‌ دارای‌ تجاربی‌ واقعی‌ بوده‌ و اهل‌ قیل‌ و قال‌ نیستند و قبلاً هم‌ تا جا داشت‌ در راه‌ استنباط‌ عقلانی‌ پیش‌ رفته‌ بودم‌. آنچه‌ برایم‌ باقی‌ مانده‌ بود این‌ نبود كه‌ تعلیماتی‌ شفاهی‌ ببینم‌ و به‌ مطالعه‌ بپردازم‌، بلكه‌ این‌ بود كه‌ به‌ تجربه‌ای‌ بی‌واسطه‌ دست‌ یابم‌ و در راه‌ عرفان‌ سلوك‌ كنم‌».

طریق‌ الی‌ اللّه‌ در سراسر تصوف‌ یك‌ تجربه‌ زنده‌ است‌ و همچون‌ سهمی‌ (4) متعالی‌ است‌ كه‌ نقطه‌ی‌ شروع‌ آن‌ «علم‌» است‌. در كتاب‌ الاربعین‌ غزالی‌ «علم‌» را به‌ معرفت‌اللّه‌ و صفات‌ او و وظایف‌ و تكالیف‌ دینی‌ نظیر نماز، حج‌ و زكات‌ تفسیر می‌كند. امّا این‌ نوع‌ علم‌، هر چند لازم‌ است‌، تنها درآمدی‌ بر ارزیابی مجموعه‌ای‌ از مراحلِ مقدماتی‌ به‌ دست‌ آمده‌ است‌.

نخست‌ آنكه‌، اجتناب‌ از اعمالِ غیرشرعی‌ و مذموم‌ كه‌ ممكن‌ است‌ مرید و مؤمن‌ را از صراط‌ مستقیم‌ منحرف‌ سازد لازم‌ است‌. در برابر این‌ اوصاف‌ مذمومه‌، غزالی‌ رفتارهای‌ حمیده‌ و مشروع‌ نظیر توبه‌، زهد و ترس‌ از خدا را پیشنهاد می‌كند.

«توبه، «راهِ بازگشت‌ از دوری‌ از خدا به‌ قرب‌ به‌ خدا» است‌. زهد «بی‌علاقگی‌ نفس‌ است‌ به‌ امور مادی‌» بی‌علاقگی‌ای‌ كه‌ ریشه‌ی‌ آن‌ علم‌ و نورند، یعنی‌ معرفت‌ عرفانی‌ و اشراق‌ باطنی‌ در قلب‌. ترس‌ از خدا عبارت‌ است‌ از «خوف‌ قلبی‌ و دل‌سوختگی‌ به‌ دلیل‌ انتظارِ روزهای‌ بد (5) آینده‌» و بهترین‌ ثمره‌ این‌ احساس‌ انفتاح‌ ابوابِ درونی‌ نفس‌ به‌ رجاء است‌».

در نهایت‌، رفتار صحیحِ یك‌ عارف‌ مستلزم‌ رضایت‌ كامل‌ از فرامین‌ الهی‌ است‌. غزالی‌، هم‌ در احیاء و هم‌ در اربعین‌، بحث‌ خود را با رضا به‌ قضاء الهی‌، كه‌ همراه‌ با سپاس‌ خالص‌ نسبت‌ به‌ تمامی‌ نعمات‌ (و نیز تمامی‌ نقماتی‌) است‌ كه‌ خداوند بر بشر مقدّر كرده‌ است‌، به‌ پایان‌ می‌برد.

پس‌ از آنكه مرید به‌ بهترین‌ حالت‌ ممكن‌ دست‌ یافت‌ باید برای‌ سیر صحیح‌ تقرب‌ به‌ خدا آماده‌ باشد (كمپیننی‌ 1991). نخستین‌ گام‌ نیت‌ است‌؛ امّا دو مرحله‌ اصلی‌ عبارتند از ذكر و توكل‌. ذكر عبارت‌ است‌ از تداوم‌ در به‌ یاد داشتن‌ اسم‌ اللّه‌ (گاردِت‌ و انواتی‌ (1961)؛ ذكر عارف‌ را مجذوب‌ و فانی‌ در خدا می‌كند. امّا، فنا تنها لحظه‌ای‌ كوتاه‌ و گذراست‌ و به‌ هیچ‌ وجه‌ به‌ معنی‌ حلول‌ یا تدانی‌ یا تجسّد خدا در عارف‌ نیست‌. غزالی‌ هرگونه‌ ادعایی‌ را از قبیل‌ آنچه‌ از جانب‌ بعضی‌ اهل‌ تصوف‌ شده‌ است، نظیر شطحیاتِ حلاّج‌ یا بسطامی‌- قویاً ردّ می‌كند، زیرا این‌ سخنان‌ بسیار خطرناك‌اند و موجب‌ سوء تفاهم‌ شده‌ و منجرّ به‌ شرك‌ می‌شوند.

برعكس‌، غزالی‌ بر اهمیت‌ محبّت‌ تأكید دارد (سیوه‌ 1986) و این‌ یقیناً یكی‌ از مبانی‌ تمایز غزالی‌ از سایر صوفیان‌ اسلامی‌ است‌. غزالی‌ در كتاب‌ اربعین‌ می‌نویسد «انسانی‌ كه‌ تعلیم‌ حقیقی‌ دیده‌ است‌ تنها خدای‌ متعال‌ را دوست‌ می‌دارد؛ و اگر كسی‌ را كه‌ خدا نیست‌ دوست‌ دارد او را برای‌ خدای‌ سبحانه‌ و تعالی‌ دوست‌ می‌دارد». بالاترین‌ درجه‌ی‌ محبت‌ مستلزم‌ اعتماد كامل‌ به‌ خداست‌: معنی‌ توكل‌ همین‌ است‌، چنان‌ اعتماد كاملی‌ به‌ خالق‌ كه‌ مؤمن‌ خود را كاملاً به‌ او واگذار می‌كند «چون‌ مرده‌ای‌ كه‌ در دستان‌ غَسّال‌ است‌».

 
صوفیسم‌ غزالی‌

4-11- امّا بعضی‌ از محققان‌ منكرند كه‌ عرفان‌ غزالی‌ تجربه‌ی‌ از خود برون‌ شدنِ واقعی‌ بوده‌ باشد. این‌ محققان‌، برعكس‌، بر جنبه‌های‌ فنی‌ و عملی نظریه‌ غزالی‌ تأكید دارند (جبری‌ 1985)؛ هر چند تمام‌ صوفیان‌ غزالی‌ را یكی‌ از برجسته‌ترین‌ عرفای‌ خود به‌ حساب‌ می‌آورند. مشكل‌ بتوان‌ از بیرون‌ پاسخ‌ قانع‌كننده‌ای‌ به‌ این‌ مسئله‌ داد. مطلب‌ مهم‌ این‌ نكته‌ است‌ كه‌ از نظر غزالی‌ صوفی‌ بودن‌ مستلزم‌ نادیده‌ گرفتن‌ اعمال‌ تعبدی‌ و انكار شریعت‌ و اجرای‌ دقیق‌ سنت‌ نیست‌. غزالی‌ بر آن‌ است‌ كه‌ ظاهر به‌ باطن‌ منتهی‌ شود. چنان‌كه‌ مَقْدِسی‌ - كه‌ غزالی‌ را با ابن‌تیمیه‌ در باب‌ تصوف‌ مقایسه‌ كرده‌ است، به‌ حق‌ می‌گوید هر دوی‌ آنها به‌ شدت‌ از مبالغه‌گویی‌های‌ بعضی‌ صوفیان‌ انتقاد كرده‌اند، چون‌ تصوف‌ [از این‌ طریق] گاه‌ رقیب‌ شریعت‌ می‌شود و معانی‌ خارجی‌ (و اجتماعی‌) شرع‌ را از اعتبار می‌اندازد (مَقْدِسی‌ (1983): 55).

نهایتاً، به‌ نظر غزالی‌، تصوف‌ صرفاً راهی‌ فردی‌ برای‌ وصل‌ به‌ كمال‌ نیست‌، بلكه‌ یك‌ برداشت‌ كلی‌ از حیات‌، از جمله‌ اخلاق‌، شیوه‌ی‌ زندگی‌، رفتار و اعتقاد، جهان‌شناسی‌ و مابعدالطبیعه‌ است‌. بدین‌ معنی‌، شاید درست‌ باشد كه‌ عرفان‌ غزالی‌ فقط‌ یك‌ تجربه‌ی‌ زنده‌ نیست‌، بلكه‌ همچنین‌ یك‌ ساختار عقلانی‌ است‌ كه‌ به‌ وسیله‌ آن‌ شخص‌ متعلِّم‌ می‌تواند از لذت‌ از خود برون‌ شدن‌ بهره‌مند گردد بی‌آنكه‌ از امتناعِ تحقیق‌ نظری‌ صرف‌نظر شود.

غزالی‌ در راه‌ مطالعه‌ی‌ عقلانی‌ عرفان‌

4-12- غزالی‌، در كتاب‌ میزان‌العمل‌، كه‌ در آخرین‌ سال‌ دوران‌ زندگی‌ غزالی‌ در بغداد تألیف‌ شده‌ است‌، نشان‌ می‌دهد كه‌ به‌ مطالعه‌ی‌ عقلانی طریق‌ زندگی‌ عرفانی‌ مایل‌ است‌. لائوست‌، در تفسیری‌ كه‌ بر این‌ كتاب‌ دارد، می‌نویسد كه‌ در این‌ كتاب «غزالی‌ روش‌ صوفیان‌ را با روش‌ متكلّمین‌ نظریه‌پرداز و به‌ خصوص‌ اشاعره‌ همراه‌ می‌كند» (لائوست‌ (1970):73). بنابراین‌، می‌توانیم‌ دریابیم‌ كه‌ در برداشت‌ غزالی‌ از اخلاق‌ در قبل‌ و بعد از بحران‌ سال‌ 488/ 1095 گسستِ كاملی‌ وجود نداشته‌ است‌. عقل‌ و عرفان‌ هرگز در اندیشه‌ی‌ غزالی‌ از هم‌ جدا نیستند.

حتی‌ در آثاری‌ نظیر كتابهای‌ احیاء و اربعین‌، كه‌ بدواً به‌ اصلاح‌ دینی‌ اختصاص‌ دارد، تصور معقولی‌ از خدا را ملاحظه‌ می‌كنیم‌ كه «در ذات‌ خود، احد واحد، بدون‌ شریك‌ و بدون‌ مثل‌ است‌... وجود خداوند ازلی‌ و مدام‌ است‌». به‌ نظر می‌رسد كه‌ ذات‌ حق‌ تعالی‌ مطلقاً پابرجا باشد، امّا او [خدا] جسم‌ ذو شكل‌ یا جوهرِ متعین‌ نیست‌. چیزی‌ شبیه‌ او وجود ندارد، زیرا اندازه‌ ندارد و قابل‌ تجزیه‌ به‌ اجزاء نیست‌. خدا جوهر نیست‌ و جواهر نمی‌توانند به‌ او تعین‌ (و حَدّ) بخشند؛ او نه‌ عرض‌ است‌ و نه‌ اعراض‌ او را تعین‌ (و حدّ) می‌بخشند. موجودی‌ شبیه‌ او نیست‌ و «چیزی‌ را نمی‌توان‌ با او مقایسه‌ كرد» (قرآن‌، 42: 11)، خدا به‌ اشیاء شبیه‌ نیست‌. كمیت‌ نمی‌تواند او را تحدید كند؛ محلی‌ نمی‌تواند او را دربرگیرد؛ سمت‌ و سویی‌ نمی‌تواند بر او احاطه‌ یابد.

توصیف‌ خدا از منظر غزالی‌

4-13- این‌ توصیف‌ از خدای‌ متعال‌ به‌ الاهیات‌ سلبی معتزله‌، كه‌ اشعری‌ در كتاب‌ المقالات‌ خود توصیف‌ كرده‌، نزدیك‌ است‌ و عدم‌ امكان‌ تحویلِ خداوند را به‌ عالم‌ طبیعی‌ و به‌ ماوراء الاهی‌ بیان‌ می‌كند. این‌ نوع‌ الهیات‌ سلبی‌ خدا را از طبیعت‌ جدا می‌كند و او را وراء هر تعریف‌ یا تحدیدی‌ و خارج‌ از دسترس‌ قرار می‌دهد.

امّا در موضع‌ معتزله‌ به‌ طور ضمنی‌ خطری‌ وجود دارد و آن‌ تعطیل‌ است‌، یعنی‌ انكار آن‌ اوصاف‌ الهی‌، كه‌ ظاهراً انسان‌گونه‌اند و با این‌ همه‌ در قرآن‌ به‌ آنها تصریح‌ شده‌ است‌. غزالی‌ می‌خواهد از چنین‌ خطری‌ بپرهیزد. برای‌ او اوصاف‌ الهی‌ واقعیات‌ مثبت‌ و محصَّل‌اند و از حقیقت‌ خداوند متمایزند:
«خدای‌ متعال‌ عالم‌ به‌ علم‌ است‌، حی به‌ حیات‌ است‌، قادر به‌ قدرت‌ است‌، مرید به‌ اراده‌ است‌، متكلّم‌ به‌ كلام‌ است‌، سمیع‌ به‌ قابلیت‌ سمع‌ است‌، بصیر به‌ قابلیت‌ بَصَر است‌. او این‌ كیفیات‌ را به‌ لحاظ‌ اوصاف‌ ازلی‌ خود دارد. اگر كسی [معتزله] می‌گوید كه‌ خدا بدون‌ علم‌ می‌داند، منظورش‌ باید این‌ باشد كه‌ ثروتمند بودن‌ بدون‌ ثروت‌ داشتن‌ ممكن‌ است‌ یا علمی‌ بدون‌ عالِم‌ وجود دارد یا شناختی‌ بدون‌ موضوع‌ شناخت‌ وجود دارد.

مفهومی‌ كه‌ غزالی‌ از خدا ارائه‌ می‌دهد قویاً اسلامی‌ است‌. خدا یك‌ شخص‌ زنده‌ و مرید است‌. او سرنوشت‌ مردم‌ و حیوانات‌ را رقم‌ می‌زند و می‌تواند مردم‌ را به‌ رنج‌ و مشقّت‌ افكند بدون‌ آنكه پاداش‌ خیری‌ بدانها بدهد. امّا همان‌طور كه‌ قبلاً اشاره‌ كردیم‌، مقصود از این‌ قدرت‌ اختیاری‌ این‌ نیست‌ كه‌ یك‌ ذهنیت‌ غیرمنطقی‌ دست‌ به‌ انتخاب‌ می‌زند. برعكس‌، به‌ نظر می‌رسد كه‌ غزالی‌ در چند جا به‌ مفهوم «بهترین‌ عوالم‌ ممكن‌» لایبنیتس‌ نزدیك‌ می‌شود. در كتاب‌ احیاء می‌خوانیم‌: «هر چه‌ خدا برای‌ بشر تقدیر می‌فرماید... حق‌ محض‌... است‌، بدون‌ هیچ‌ خطایی‌ در آن‌. در واقع‌، آن‌ مطابق‌ با نظامی‌ است‌ كه‌ بالضروره‌ حق‌ است‌؛ مطابق‌ با چیزی‌ است‌ كه‌ باید باشد و از آن‌ حیث‌ كه‌ باید باشد و به‌ مقداری‌ كه‌ باید باشد و هیچ‌ چیزی‌ وجود ندارد كه‌ بالقوه‌ از آن‌ عالی‌تر و كامل‌تر باشد». و اربعین‌ می‌نویسد:

راه‌های‌ مختلفی‌ وجود دارد كه‌، با آگاهی‌ كامل‌، كمال‌ حكمت‌ الهی‌ درك‌ می‌شود. یكی‌ از این‌ راه‌ها تأمل‌ در شیوه‌ای‌ است‌ كه‌ خداوند بدان‌ شیوه‌ عللِ موجِبِه‌ی‌ معلول‌ را ترتیب‌ می‌بخشد. می‌توان‌ معرفت‌ القضاء را كه‌ به‌ وسیله‌ آن‌ خداوند هر چیزی‌ را به‌ طرفة‌العین‌ ایجاد می‌فرماید و نیز معرفت‌القدر را كه‌ سبب‌ آشكار تفصیلِ قضاء است‌ در نظر گرفت‌. آنها كامل‌ترین‌ و ممكن‌ترین‌ [احكام] اند و هیچ‌ راهی‌ وجود ندارد كه‌ بهتر و مكفی‌تر باشند.

واضح‌ است‌ بحث‌ غزالی‌ این‌ نیست‌ كه‌ جهان‌ ما بهترین‌ جهانی‌ است‌ كه‌ خداوند می‌توانست‌ بیافریند، بلكه‌ فقط‌ می‌گوید كه‌ خداوند قادر مطلق‌ برای‌ این‌ عالم‌ كامل‌ترین‌ قوانینی‌ را كه‌ می‌توان‌ به‌ كار برد وضع‌ فرموده‌ است‌ ولو قادر بوده‌ و هست‌ كه‌ عوالم‌ نامتناهی‌ مختلفی‌ خلق‌ كند. نظریه‌ی‌ غزالی‌ در مورد قدرت‌ مطلق‌ خداوند شاید قابل‌ قیاس‌ با تمایزی‌ باشد كه‌ در قرون‌ وسطای‌ غربی‌ میان‌ قدرت‌ مطلقه‌ و نظام‌ الهی‌ قائل‌ می‌شدند؛ مسئله‌ای‌ كه‌ متفكران‌ مسیحی‌ بزرگی‌ همچون‌ دونس‌ اسكاتس‌، توماس‌ آكویناس‌ و ویلیام‌ اكام‌ با آن‌ روبه‌رو بودند. به‌ نظر غزالی‌، خدا می‌تواند فراتر از قانون‌ عمل‌ كند، امّا او در عمل‌ چنین‌ نمی‌كند، زیرا او علاوه‌ بر ایجاد عالم‌ مبقی‌ آن‌ هم‌ هست‌. به‌ علاوه‌، غزالی‌ تصور می‌كرد كه‌ آن‌ دو قدرت‌ دو راه‌ مختلف‌ برای‌ فعل‌ الهی‌ نیستند، بلكه‌ نتیجه‌ تنها یك‌ تمایل‌ تعین‌ بخش‌اند.

عقلانی‌ بودن‌ آفرینش‌ الاهی

4-14- عقلانی‌ بودن‌ آفرینش‌ الهی‌ باز آشكارا در كتاب‌ مقصد الاسنی‌ فی‌ شرح‌ اسماءاللّه‌ الحسنی‌ بیان‌ شده‌ است‌. این‌ كتاب‌ تقریباً هم‌زمان‌ با كتاب‌ احیاء نوشته‌ شده‌ است‌ و متنی‌ بوده‌ كه‌ می‌تواند در سنّت‌ طولانی مطالعات‌ اسلامی‌ مربوط‌ به‌ معانی‌ مابعدالطبیعی‌، دینی‌ و حتی‌ جهان‌شناختی‌ نود و نه‌ اسم‌ از اسماء الحسنی‌ قرار گیرد (گیمرت‌ 1988). بنابراین‌، در مقاصد می‌خوانیم‌ كه «آنچه‌ از لاوجود به‌ وجود می‌آید نخست‌ محتاج‌ یك‌ تقدیر است‌ و ثانیاً مطابق‌ این‌ تقدیر به‌ وجود می‌آید و ثالثاً شكل‌ صحیحی‌ به‌ خود می‌گیرد.

این‌ كارها با سه‌ اسم‌ از اسماء‌اللّه‌ تحقق‌ می‌یابند: خالق‌ یا «اسمی‌ كه‌ تقدیر اشیاء را تعیین‌ می‌كند»، باری‌ یا «اسمی‌ كه‌ اشیاء را از لاوجود به‌ وجود می‌آورد» و مصوِّر یا «اسمی‌ كه‌ اشیاء را مطابق‌ تقدیر می‌آفریند». غزالی‌، در خصوص‌ اسمِ مصوِّر، می‌نویسد: «خداوند اشیاء را به‌ بهترین‌ نحو نظام‌ بخشیده‌ است‌»، به‌ طوری‌ كه‌ واقعاً مشكل‌ است‌ كه‌ به‌ نظام‌ كاملی‌ از جهان‌ دست‌ نیابیم‌.

دو حیطه‌ عالم‌

4-15- از نقطه‌ نظر جهان‌شناسی عرفانی‌، این‌ عالم‌ دو حیطه‌ دارد: یكی‌ جهان‌ طبیعی‌ است‌ كه‌ محكوم‌ اراده‌ی‌ الزام‌آورِ خداوند است‌ و غزالی‌ آن‌ را مُلك‌ نامیده‌ است‌؛ و دیگری‌ عالم‌ سماوی‌ است‌ كه‌ ملكوت‌ نامیده‌ شده‌ است‌ (ونسینك‌ (1940):79 به‌ بعد). امّا عالم‌ مُلك‌ تنها سایه‌ و ظلِّ جهان‌ حقیقی‌ است‌. غزالی‌ در كتاب‌ اربعین‌ از واژه‌های‌ كاملاً نوافلاطونی‌ استفاده‌ می‌كند تا بر آن‌ شود كه‌ جهانِ جسمانی‌ وجودی‌ حقیقی‌ ندارد، بلكه‌ نسبت‌ به‌ عالمِ امر همچون‌ سایه‌ یك‌ جسم‌ است‌؛ سایه‌ یك‌ انسان‌ جوهر حقیقی‌ آن‌ انسان‌ نیست‌ و بنابراین‌ شخص‌ حقیقتاً موجود نیست‌ بلكه‌ سایه‌ یك‌ جوهر حقیقی‌ است‌.

جهان‌، حتی‌ اگر فاقد استقلال‌ مابعدالطبیعی‌ باشد، خیال‌ صرف‌ نیست‌. در غیر این‌ صورت‌، ما قادر نمی‌بودیم‌ این‌ عبارت‌ را بفهمیم‌ كه‌: «همه‌ موجودات‌ این‌ جهانی‌ آثار قدرت‌ مطلق‌ و انوارِ حقیقتِ او هستند. هیچ‌ ظلمتی‌ تاریك‌تر از لاوجود نیست‌ و هیچ‌ نوری‌ درخشان‌تر از وجود نیست‌. وجود همه‌ی‌ موجودات‌ نورِ حقیقت‌ خداوند متعال‌ است‌».

تمام‌ موجوداتِ جهان‌ امكان‌ اشراق‌ خود را از خدایی‌ می‌گیرند كه‌ موجود مطلق‌ و نور مطلق‌ است‌. در واقع‌، خدا كاملاً در جهان‌ متجلی‌ است‌، امّا نور الهی‌ چنان‌ كوركننده‌ است‌ كه‌ آن‌ را از منبعِ اصیل‌ خود فرومی‌پوشاند، در مورد اسماء الحسنی‌ ظاهر و باطن‌). بر سبیل‌ تمثیل‌، یك‌ ناظر نمی‌تواند نورِ خورشید را كه‌ بر جهان‌ پرتو می‌افكند به‌ حسّ درك‌ كند بلكه‌ او تنها به‌ اشیاء می‌نگردد و نمی‌تواند چشم‌ خود را به‌ خورشید بدوزد. در پشت‌ این‌ مثال‌ اندیشه‌ای‌ عرفانی‌ نهفته‌ است‌: یعنی‌، بر طبق‌ آیه‌ معروفی‌ كه‌ در زیر می‌آید، تمام‌ موجودات‌ این‌ جهانی‌ در قبال‌ خالق‌ چیزی‌ نیستند: «هر چیزی‌ كه‌ بر روی‌ زمین‌ است‌ فانی‌ است‌ مگر وجه‌ پروردگارت‌ كه‌ همواره‌ باقی‌ است‌».

آرای‌ غزالی‌ از منظر متافیزیكی‌ و اپیستمولوژیك‌

4-16- طریقی‌ كه‌ تاكنون‌ دنبال‌ كردیم‌ ممكن‌ است‌ مفید این‌ معنی‌ باشد كه‌ اندیشه‌ی‌ غزالی‌ به‌ نحو قابل‌ توجهی‌ یكدست‌ است‌. اگر مسائل‌ مابعدالطبیعه‌ را رعایت‌ كنیم‌ شاید این‌ كاملاً صحیح‌ باشد، اما اگر مسائل‌ معرفت‌شناختی‌ را رعایت‌ كنیم‌ فرق‌ می‌كند. ما قبلاً پذیرفتیم‌ كه‌ غزالی‌ به‌ استدلال‌ عقلانی‌ اعتماد دارد، امّا در «مقدمه‌» تهافت‌ الفلاسفة‌ نشان‌ می‌دهد كه‌ درباره‌ی‌ علوم‌ طبیعی‌ و اقوال‌ طبیعی‌ نمی‌توان‌ با احكامِ معارضِ نقلی‌ یا كلامی‌ داوری‌ كرد. غزالی‌ حتی‌ نشان‌ می‌دهد كه‌ هر كس‌ بكوشد براهین‌ ریاضی‌ را با تفسیری‌ لفظی‌ از حدیث‌ یا سنّت‌ ردّ كند دین‌ را تخریب‌ كرده‌ است‌، زیرا روشهای‌ مربوط‌ به‌ دین‌ از روشهای‌ تحقیق‌ طبیعی‌ مجزا است‌. در اینجا، غزالی‌ ظاهراً به‌ همان‌ مواضع‌ معرفت‌شناختی‌ای‌ نزدیك‌ است‌ كه‌ گالیله‌ در نامه‌ی‌ معروفش‌ در تاریخ‌ 21 دسامبر 1613 به‌ بندتوگاستلی‌ (6) نوشته‌ است‌. گالیله‌ در آن‌ نامه‌ می‌نویسد كه‌ كتاب‌ مقدس‌ مناسب‌ مسائل‌ علمی‌ نیست‌. با این‌ تفاوت‌ كه‌ متفكر مسلمان‌ ما [غزالی] بی‌درنگ‌ می‌افزاید: «ارزش‌ نظری مسائلِ طبیعی‌، در ارتباط‌ با تحقیق‌ درباره‌ی‌ خداوند، مانند این‌ است‌ كه‌ بپرسیم‌ یك‌ پیاز چند لایه‌ دارد یا یك‌ نارنگی‌ چند هسته‌ دارد. تنها چیز واقعاً مهمّ این‌ است‌ كه‌ بگوییم‌ آنها افعال‌ خداوندند».

علوم‌ طبیعی‌ خطرناك‌اند!

4-17- در كتاب‌ احیاء، كه‌ غزالی‌ آن‌ را بعد از بحران‌ روحی‌ خود نوشت‌ و او را به‌ تصوف‌ رهنمون‌ گشت‌، گفته‌ شده‌ است‌ كه‌ علوم‌ طبیعی‌ بالقوه‌ برای‌ دین‌ خطرناكند، مگر آنهایی‌ كه‌ جنبه‌ علمی‌ دارند، مانند طبّ، كه‌ برای‌ حفظ‌ زندگی‌ انسان‌ مفید است‌. غزالی‌ درباره‌ی‌ عقل‌ همچون‌ شریف‌ترین‌ صفت‌ انسان‌ سخن‌ می‌گوید، امّا متن‌ نشان‌ می‌دهد كه‌ او عقل‌ را همچون‌ ابزاری‌ برجسته‌ برای‌ درك‌ اشراق‌ الهی‌ و برای‌ درك‌ علمِ عرفانی مكاشفه‌، یعنی‌ علم‌ فتوحات‌ قلبی‌ برای‌ معرفت‌اللّه‌، تلقی‌ می‌كند.

معرفت‌ و علم‌

4-18- پاره‌ای‌ نگرانیها [برای‌ غزالی] آشكار می‌شود و آغاز دوران‌ عزلت‌گزینی‌ پس‌ از سال‌ 488/ 1095 یك‌ دگرگونی‌ معنوی‌ عظیمی‌ را در او نشان‌ می‌دهد. بنابراین‌، باید داوری‌ قطعی‌ در مورد دیدگاه‌ غزالی‌ نسبت‌ به‌ معرفت‌ و علم‌ با احتیاط‌ زیاد صورت‌ گیرد. لااقل‌، محض‌ اطمینان‌، یك‌ چیز قطعی‌ است‌: تنها معرفت‌ مهم‌ و حقیقی‌ عبارت‌ از معرف‌ اللّه‌ و افعال‌ او است‌، زیرا عالم‌ تنها از حیث‌ آنكه‌ معلولِ اراده‌ی‌ خداست‌ ارزش‌ دارد. به‌ علاوه‌، حتی‌ اگر بتوان‌ نسبت‌ به‌ سرِّ حقیقت‌ انحصاراً از طریق‌ اشراق‌ ربّانی‌ بینشی‌ عمیق‌ به‌ دست‌ آورد، حماقت‌ خواهد بود كه‌ بر آن‌ استدلال‌ عقلی‌ اقامه‌ شود. اولاً، ضروری‌ است‌ كه‌ از دین‌ در برابر تمام‌ دشمنان‌ دین‌ دفاع‌ شود، دشمنانی‌ كه‌ بسیاری‌ از آنها به‌ نحو خطرناكی‌ در اقامه‌ براهین‌ اقناعی‌ تبحّر دارند. چنان‌ كه‌ ملاحظه‌ كردیم‌، به‌ فرض‌ آنكه‌ هدف‌ دفاعی‌ داشته‌ باشیم‌، می‌توان‌ از فلسفه‌ علیه‌ فلسفه‌ استفاده‌ كرد. از نظر غزالی‌، در مورد حجّیتِ علم‌، معرفت‌ به‌ جهان‌ و قوانین‌ آن‌ با ارزش‌ است‌، امّا، به‌ اصطلاح‌ فقهی‌، از امور مباح‌ است‌.

شناختی‌ كه‌ شایسته‌ عوام‌ نیست‌

4-19- انسانهای‌ تعلیم‌دیده‌ نمی‌توانند جز به‌ شناخت‌ خدا و درك‌ قدرت‌ و مشیت‌ او دست‌ یابند. اما این‌ شناخت‌ شایسته‌ی‌ عوام‌ نیست‌. غزالی‌، در صفحات‌ زیادی‌ از آثار خود، علیه‌ شایستگی‌ برداشت‌ عوامانه‌ از معرفتِ باطنی‌ بحث‌ كرده‌ است‌. بصیرت‌ عمیق‌ داشتن‌ به‌ رموز ایمان‌ و خداشناسی‌ موجب‌ كسب‌ رستگاری‌ ازلی‌ نمی‌شود. غزالی‌ آخرین‌ اثر خود، یعنی‌ كتاب‌ إلجام‌ العوام‌ عن‌ علم‌ الكلام‌، را نوشت‌ تا نشان‌ دهد كه‌ خطراتِ علم‌ شرك‌آور در میان‌ مردمی‌ كه‌ آمادگی‌ درك‌ آن‌ را ندارند چقدر است‌. هر چند ابن‌رشد غزالی‌ را متهم‌ كرد به‌ این‌كه‌ قصد ابراز معرفت‌ به‌ [امور] ناآموخته‌ را دارد، آشفتگی‌ غزالی‌ از رواج‌ كنترل‌ نشده‌ی‌ علم‌ دست‌كم‌ برابر با بیزاری‌ رقیب‌ بزرگ‌ او از قرطبه‌ است‌.

به‌ نظر غزالی‌ گفتگوی‌ عرفانی‌ با خدا بدون‌ شك‌ اساساً یك‌جانبه‌ است‌: عارف‌ در درون‌ خود به‌ تمام‌ پاسخها و یقین‌هایی‌ كه‌ نفسش‌ بدانها نیاز دارد دست‌ می‌یابد. اما وجود دیگر انسانها و ضرورت‌ ارتباط‌ داشتن‌ با آنها را نیز نباید نادیده‌ گرفت‌. غزالی‌ آن‌قدر فقیه‌ خوبی‌ است‌ كه‌ هیچ‌یك‌ از اصول‌ عملی‌ سنت‌ اسلامی‌، نظیر نماز جمعه‌ یا این‌ اصل‌ عملی‌ را كه‌ امت‌ اسلامی‌ نمی‌توانند بر یك‌ خطا توافق‌ كرده‌ باشند، انكار نمی‌كند. بدین‌ معنی‌، معرفت‌ مشترك‌ میان‌ علما و فقها دارای‌ ارزش‌ اجتماعی‌ واضحی‌ است‌ كه‌ با پیش‌فرضهای‌ فقهی‌ و مشروع‌ معین‌ می‌گردد. تعابیری‌ نظیر اهل‌ سنّت‌ و جماعت‌ برای‌ هر كس‌ الزام‌آور است‌. به‌ نظر ابن‌رشد اصول‌ دینی‌ برای‌ هر كسی‌، خواه‌ فیلسوف‌ یا عوام‌الناس‌، باید مرجع‌ باشد. ویژگی‌ غزالی‌ این‌ است‌ كه‌ برای‌ دین‌ سنّتی‌ «راه‌ میانه‌»ای‌ بین‌ دو طرف‌ افراط‌ و تفریط‌ فراهم‌ می‌كند، حد وسطی‌ كه‌ با تعلیمات‌ رسول‌ خدا سازگار باشد.

غزالی‌ در عین‌ حال‌، تبعیت‌ كوركورانه‌ از مرجعیت‌ را نكوهش‌ می‌كند

4-20- اهمیت‌ موضع‌ غزالی‌ در این‌ است‌ كه‌ او هم‌ اشخاصی‌ را كه‌ كوركورانه‌ مطابق‌ اصل‌ مرجعیت‌ رفتار می‌كنند و هم‌ اشخاصی‌ را كه‌ بیش‌ از اندازه‌ به‌ عقل‌ اعتماد می‌كنند نكوهش‌ می‌كند. هر دو اینها از اطاعت‌ از شرع‌ و احكام‌ فقهی‌ دین‌، كه‌ چون‌ وظیفه‌ تعیین‌ روابط‌ اجتماعی‌ را دارند مهمّاند، فاصله‌ می‌گیرند. 
غزالی‌ با عنوان‌ «حجة‌الاسلام»‌ معروف‌ است‌ و این‌ عنوان‌ تنها هنگامی‌ معنی‌ دارد كه‌ بپذیریم‌ اثر او تألیفی‌ آگاهانه‌ از این‌ جوانب‌ سه‌ گانه‌ی‌ اصلی‌ مفهومِ اسلامی‌ عقلانیت‌ است‌: تحقیق‌ نظری‌ و فلسفی‌، شریعت‌ فقهی‌ و طریقت‌ عرفانی‌. شاید این‌ نوع‌ عقلانیت‌ به‌ نظر می‌رسد كه‌ كاملاً با عقلانیت‌ غربی‌ متفاوت‌ است‌. با این‌ همه‌، باید دامنه‌ی‌ فكر غزالی‌ را نمونه‌ای‌ از خردورزی‌ اسلامی‌ تلقی‌ كرد (7).

پانوشت‌ها

1. glamour.
2. warrior
3. assassin
4. parabola
5. Adversities.
6. Bendetto Gastelli.
7. لیمن‌، اولیور، تاریخ‌ فلسفه‌ اسلامی‌، تهران‌، حكمت‌، 1383.

 

خاتمي:‌ پديدارشناسی

گزارشی از سخنرانی «محمود خاتمی» در دانشگاه تربیت مدرس:

پدیدارشناسی به‌منزله روش

 

آفتاب - فرهنگ و اندیشه: سمینارهای تخصصی گروه فلسفه و حکمت دانشگاه تربیت مدرس، سه‌شنبه این هفته با سخنرانی «دكتر محمود خاتمی»، عضو هیات علمی گروه فلسفه دانشگاه تهران، با موضوع «پدیدار شناسی به‌منزله روش» پی گرفته شد. «آفتاب» با نظر به اهمیت این نشست برای علاقه‌مندان «فرهنگ و اندیشه گزارشی اختصاصی از آن تهیه کرده است.

ما پدیدارشناسی را با کتاب هگل می‌شناسیم. اما پدیدارشناسی هوسرل، هگلی نیست. پدیدارشناسی دستاورد برنتانو استاد هوسرل است. او تکیه بر کانت و هیوم زده. هیوم مسأله روانشناسی را به جای روش منطقی به کار برده است. کانت گامی بلندتر برمی‌دارد و ترانسندنتال بودن را مطرح می کند، به این معنا که اگر کسی از موضع روانشناختی می‌خواهد مسأله را حل کند، ابتدا باید حدود فاهمه بشری را مشخص کند. برنتانو میان کانت و هیوم پیوندی برقرار کرد و روشی روانشناختی را برای تحلیل مسأله شناخت مطرح کرد.

پس برای هوسرل مسأله، «مسأله‌ی روش» است. این با متدیک نگاه کردن فرق می‌کند. متدولوژی نگاهِ مخصوصِ مدرنیته است. یعنی همه مسائل و معارف بشری را با یک روش واحد حل کنیم. این با دکارت آغاز می‌شود و هنوز هم عده‌ای در پی آن هستند. ما این را در حلقه وین می‌بینیم. مدرنیسم دغدغه آگاهی را هم دارد. ما قبل از مدرنیسم و در پست‌مدرن‌ها این را نمی‌بینیم. برنتانو می‌خواهد این دو آرمان مدرنیته را با هم گره بزند.

هوسرل ریاضی خوانده و بعد جذب فلسفه شده و شاگرد برنتانو است. ابتدا به سبک روانشناسی شروع به تحلیل مسائل ریاضیات می‌کند. تحت تأثیر فرگه از این کار صرف‌نظر می‌کند و موضع ضد سایکولوژیسم می‌گیرد و کم کم پدیدارشناسی‌اش شکل می‌گیرد. به پدیدارشناسی «روانشناسی توصیفی» می‌گوید. پدیدارشناسی نوعی توصیف پدیده هایی است که در آگاهی بشر ظهور می‌کند. او می‌گوید من می‌خواهم علمی کلی بسازم که راجع به عالمی کلی صحبت می‌کند و تمام علوم تحت تأثیر این علم و عالم کلی قرار گیرد. فلسفه را باید به عنوان یک علم متدیک کنیم و این روش پدیدارشناسی است. ما عالم زندگی (lebens welt) را می‌خواهیم صورت‌بندی کنیم و فلسفه متکفل این کار – با روش پدیدارشناسانه - است.

پدیدارشناسی هم می‌تواند به عنوان یک متد مطرح شود و هم می‌تواند به عنوان یک رهیافت و نگاه مطرح شود. از موارد اختلاف هوسرل با هایدگر این است که پدیدارشناسی را به‌عنوان یک نگاه مطرح نکنیم، چون وجه «هرمنوتیک» مطرح می‌شود و هوسرل این را نمی‌پذیرد. نتیجه پدیدارشناسی به عنوان یک نگاه، پلورالیزم است. هوسرل که دغدغه‌اش این است که علمی از فلسفه درست کند که به اندازه ریاضیات متقن باشد هرگز بحث‌های نوع هایدگری را نمی‌پذیرد. هوسرل اصرار می‌کرد که ریاضیات، فلسفه نیست؛ بلکه روش است. در حالی که وقتی به پدیدارشناسی وجه هرمنوتیکی می‌دهیم یک فلسفه می‌شود.

تبیین آگاهی، با تبیین دستاوردهای آگاهی تفاوت دارد. هوسرل دغدغه‌اش اولی است. اینکه آگاهی به نحو پدیدارشناختی چگونه شکل می‌گیرد. مورد دوم را بیشتر شاگردان هوسرل دنبال کردند. کار پدیدارشناسی با مرحله تعلیق (اپوخه) آغاز می‌شود. با بحث تعلیق ساحت ما از «نومن» تبدیل به «فنومن» می‌شود. به طور کل سه مرحله اصلی وجود دارد: Reduction را فروکاهیدن معنی می‌کنیم، در حالی که در هوسرل اتفاقاً معنای افزایش می‌دهد. تعلیق یعنی اینکه من در مرحله اول به عنوان کسی که روش به کار می‌برم، قضاوت نمی‌کنم که این چیزی که بر من گشوده می‌شود نفس الامر دارد یا نه. انسان فقط با ظهورات سروکار دارد. نه اینکه بگوییم نومن ندارند. «تعلیق حکم» است نه «تعلیق وجود». در دیدگاه طبیعی چیزی مستقل از ذهن انسان وجود دارد. او این دیدگاه را تعلیق می‌کند. پس تنها پدیدارهایی می‌مانند که در شهود حسی ظهور کرده‌اند. بعداً از این مرحله پدیدارشناسی محض به مرحله ذاتی برمی‌گردد، یعنی فرایند معنا، صورت و ذات‌بخشی به پدیدارها. هر سه اینها برای او یک معنا دارد. نوعی نومینالیسم را که غیر از نومینالیسم تجربه‌گرایان است، در اینجا به چشم می‌خورد. نومینالیسمِ پدیدارشناسان، کلّی تولید می‌کند. وقتی برای عده‌ای از پدیدارها اسمی می‌گذاریم برای این است که ذاتی به آنها تعلق بگیرد، البته نه آن ذاتی که در آغاز تعلیق کردیم؛ ذاتی که آگاهی من آن را به آنها تزریق می‌کند و این برای طبقه‌بندی علوم لازم است. در فلسفه‌ی علم معاصر می‌گویند علوم غیرذات‌گرایند. این به معنای ارسطویی درست است اما به معنای هوسرلی اتفاقاً ذات‌گرایند. او نوعی ذات‌گرایی را ایجاد می‌کند که مستقل از آگاهی بشر نیست بلکه آگاهی بشر آن را به پدیدارها تزریق می‌کند. دغدغه هوسرل از این هم بیشتر است. اینکه من مکانیزم دیگری را دنبال کنم و ببینم این علوم چگونه از طریق آگاهی تشکیل می‌شوند. آگاهی ماهیتاً التفات و نسبت است. آگاهی هویت مستقل نیست. او برای self ماهیت متافیزیکی قائل نیست، و برایش جنبه متدیک دارد. پس آگاهی برایش reduction نهایی است به این معنا که علوم در آگاهی فرد شکل می‌گیرند (در برابر پوزیتیویست‌ها). پس پدیدارشناسی روش تولید معارف بشری را نشان می‌دهد. در اینجا بحث توصیف مطرح است. به جای قیاس و استقراء، به توصیف پدیدارشناسی می‌پردازند. او معتقد است که در تحلیل تمام علوم می‌توان به پدیدارشناسی پرداخت، اما دغدغه اصلی او فلسفه است. فلسفه می‌تواند تمام وقایع عالم زندگی را از طریق پدیدارشناسی تبیین کند. شلر اولین کسی است که پدیدارشناسی را در حوزه غیر آگاهی (اخلاق، دین و جامعه‌شناسی) به کار برد. بعد از هوسرل این روش از آرمان هوسرلی تغییر مسیر داد و تبدیل به علمی شد که در وهله اول به تعلیق شیء از لحاظ نفس‌الامر می‌پردازد. مرحله بعد معنادار کردن فنومن‌ها است، یعنی توصیفی از پدیدارهای انسانی در علوم. این روش به لحاظ توصیفی بودنش یکی از پربارترین روش‌هایی است که در غرب استفاده شده است.

مدرنیست‌ها هیچ کدام هرمنوتیک هایدگری را قبول ندارند. فلسفه پدیدارشناسی غیر از روش پدیدارشناسی است (تعلیق- تحویل- همدلی). دستاورد آن شاید عقیده و جمع‌بندی فیلسوف باشد، اما آنجا که فیلسوف نظر شخصی می‌دهد جزء روش نیست. ادعای کانت این بود که منطق استعلائی ایجاد می‌کند، اما آنچه او ایجاد کرد «معرفت‌شناسی» است. هوسرل واقعاً منطق استعلائی ایجاد کرد (یک روش کلی که بقیه نظام‌های منطقی را در خود جای دهد). هوسرل تأکید می‌کند که چیزی باید مورد مطالعه متدیک قرار بگیرد که صورت انسانی پیدا کرده است. نباید در فلسفه خود را درگیر مسائل حاشیه‌ای کنیم که ربط مستقیم با زندگی ندارند.

گفتگو با پل ریکور

 

گفتگو با پل ریکور: شناخت خود و اخلاق کنش

 

توضیح: پل ریکور، فیلسوف فرانسوی در سال 2005 در 92 سالگی درگذشت. ریکور یکی از مهم‌ترین چهره‌های فلسفه قرن بیستم فرانسه و یکی از اساسی‌ترین اندیشه‌های بین‌رشته‌ای در علوم انسانی و در عین حال الگو و نمونه‌ای برای اخلاق اجتماعی و تعهد به علم در عین تعهد به جامعه و انسانیت بود. گفتگوی زیر در سال 1996 به مناسبت انتشار زندگینامه وی به قلم خودش انجام شده است. این گفتگو برگرفته از مجله علوم انسانی فرانسه شماره 162 ژوئیه 2005 است:

 

ـ یکی از نخستین اندیشه‌های هستی‌شناسانه زندگی شما ریشه خود را در یک مصیبت خانوادگی می‌یابد که در جنگ جهانی اول برای‌تان اتقاق افتاد.

ـ بله، من در سال 1913 به دنیا آمدم و دو سال بعد پدرم در جنگ کشته شد. برای ما سال 1918 و پایان جنگ، نه یک جشن پیروزی، بلکه با احساس درد و عزاداری همراه بود. پس از این موضوع، من همواره به انتقاداتی که نسبت به معاهده ورسای و سخت‌گیری‌ای که در آن نسبت به آلمانی‌ها اعمال شده بود، حساس بودم و فکر می‌کنم در نهایت این معاهده بود که سبب فروپاشی سیاسی این کشور شد؛ زیرا آن را به زانو درآورد و در واقع نوعی خودکشی برای اروپا به حساب می‌آمد. در دوره نوجوانی من به شدت تحت‌تأثير جنبش صلح‌گرایی مسیحی و به‌خصوص جنبش سیلون دو مارک سانیه (Sillon de Marc Sagnier) بودم و گمان می‌کردم که واقعاً فرانسه مسئول جنگ جهانی اول بوده است. من تا سالیان درازی نسبت به این افکار صلح‌جویانه پایبند بودم و به همین دلیل نیز شکست [فرانسه در] 1940 را نوعی مجازات برای اشتباه خود احساس می‌کردم. در آن زمان فکر می‌کردم که در برابر آدولف هیتلر نباید فرانسه اسلحه خود را زمین می‌گذاشت. با این صف بحث درونی من با صلح‌گرایی در موقعیت‌هایی غیرقابل انتظار یعنی پس از آزادی‌ام از اسارت، در سال 1945 تجدید شد. در واقع من در آن زمان به دبیری در یک دبیرستان کوچک پروتستان، کلژ سونول (Cévenol) در شامبون-سور- لینیون (Chambon-sur-Lignon) استخدام شدم که شهرتش به این دلیل بود که دوره جنگ تعداد زیادی کودکان یهودی را در خود پناه داده بود و دلیل این امر وجود دو کشیش پروتستان و عضو جنبش مقاوت فرانسه و مخالف خشونت بود. این امر مرا واداشت در سال 1949 متنی با عنوان «انسان غیرخشن و حضور وی در تاریخ» (1) بنویسیم. و سرانجام جنگ سرد بود که مرا واداشت تا بار دیگر در مواضعم تعدیلی به وجود بیاوریم.

ـ خشونت سیاسی دقیقاً یکی از مضامینی است که شما در آثارتان به آن پرداخته‌اید. شما بر تناقض سیاست که در آن واحد هم هیولاوار است و هم مفید اشاره می‌کنید.

ـ من میان امر سیاسی به‌مثابه ساختار کنش مشترک و سیاست، به‌مثابه فعالیتی که به گرد قدرت انجام می‌گیرد و به اشغال حوزه سیاسی و اعمال آن می‌رسد، تفکیک قائل شده‌ام. امر سیاسی بر یک تنش و درگیری شدید استوار است که در یک سوی آن جست‌وجو برای عقلانیتی تاریخی که خود را اساساً از خلال ساخت دولت قانون به بیان درمی‌آورد، و در سوی دیگرش استفاده از خشونت در خدمت قدرت قرار دارد. با تأکيد بر ساختاری‌بودنِ خشونت سیاسی من هیچ گزاره اصلی را مطرح نکرده‌ام. چندین قرن پیش از این، تامس هابز حتی تا جایی پیش رفته بود که اعلام کند خشونت در ساخت تمدن‌های بزرگ مشارکت داشته است و بنابراین نمی‌توان صرفاً یک داوری اخلاقی نسبت به آن داشت، بلکه باید به بهره‌وری عظیم آن نیز توجه کرد. اما بیش از هابز و ماکیاولی، یعنی دو اندیشمندی که به بیشترین حدی مرا نسبت به امر سیاسی و خشونت آگاه کرده‌اند، باید به ماکس وبر جامعه‌شناس و اریک وی (Eric Weil) فیلسوف، اشاره کنم. ماکس وبر، یک رویکرد بدبینانه نسبت به امر سیاسی داشت که در آن تأکيد می کرد رابطه سلطه بخشی تقکیک‌ناپذیر از امر سیاسی است. بنا بر نظراو، امر سیاسی از لحاظ بنیادین یک پدیده خشونت است ولو آن‌که دائما خود را عقلانی کرده و به ضرب دیوان‌سالاری به قالب تمدن درآمده باشد. دموکراسی‌های غربی دقیقاً تلاشی هستند برای کاهش استفاده از خشونت به آن چیزی که وبر به آن استفاده مشروع از خشونت نام داده است.

ـ اما در مورد اریک وی، او چندان به خشونت سیاسی نمی‌پرداخت بلکه بر این نکته تأکيد می‌کرد که خشونت ساختاری است که به یک جماعت تاریخی امکان می‌دهد تصمیم بگیرد.

ـ این دو اندیشمند به من امکان دادند که به صورتی کمتر دوگانه‌گرا به مسأله خشونت و عقلانیت در امر سیاسی فکر کنم. بعدها نیز هانا آرنت به من کمک کرد بهتر بتوانم «اراده به زیست مشترک»، اقتدار و خشونت را با یکدیگر همساز کنم.

ـ به نظر می‌رسد این اندیشه درباره تناقض سیاسی به خوبی رویکردی متعارف را در نزد شما نشان می‌دهد که عبارت است از همراه کردن مواضع به ظاهر متضاد به جای آن‌که آن‌ها را رودرروی هم قرار دهیم.

ـ دقیقاً، این رویکردی است که می‌توانید در سایر ابعاد کار فلسفی من نیز ببینید. من فکر می‌کنم که این برایم شانسی بوده که همواره زیر نفوذهایی به شدت متضاد قرار داشته باشم. برای مثال، زمانی که فلسفه را آغاز کردم، به شدت تحت‌تأثير اگزیستانسیالیسم مسیحی از یک سو و به‌ویژه از جانب گابریل مارسل (Gabriel Marcel) و امانوئل مونیه (Emanuel Mounier) از یک سو و سنت عقلانیت فرانسوی و به‌ویژه ژول لانیو (Jules Lagneau) و ژول لاشولیه (Jules Lachelier) و بعدها ژان نابر (Jean Nabert) از سوی دیگر بودم. همان گونه که در سال‌های بعد ناچار شدم راه خود را به زحمت میان ساختارگرایی و فلسفه سوژه بیابم. شاید واقعاً در من کششی نسبت به تضاد وجود داشته باشد. مسأله فقط آن است که در این تضادها در هم شکسته نشویم، که راه میانه‌ای را بیابیم که یک سازش ضعیف هم نباشد بلکه موضعی قوی باشد، البته فقط خوانندگان آثار من هستند که می‌توانند درباره موفقیت من از این لحاظ قضاوت کنند.

ـ این تنش به‌خصوص زمانی که شما به رابطه فلسفه و دین می‌رسید، اوج می‌گیرد.

ـ این هم مثال مهم دیگری از تعلق دوگانه من است که ممکن است برای خودم به‌عنوان یک مسیحی پروتستان با آرامش جلوه کند؛ زیرا من در پروتستانتیسم الزامی جزم‌گرایانه که ممکن است یک کاتولیک احساس کند، نمی‌بینم. مواضع پروتستان، موانع چندانی را بر سر راه عقلانیت فرانسوی که تا اندازه‌ای با فلسفه سوژه موافق است، نمی‌گذارند. بنابراین در این علاقمندی به سوژه است که من توانسته‌ام یک همسازی بیابم و نه یک همگرایی و کمتر از آن یک ادغام. این بیشتر یک وضعیت تنش‌آمیز است که البته با بالا رفتن سن به صورتی روشن در من کاهش می‌یابد.

ـ اگر موقعیت شما را چندان متعارف نمی‌دانند، دلیلش آن است که شما خود را در آن واحد به عنوان یک فرد با ایمان در سطح شخصی و یک فرد گنوسی (Gnostique) در سطح فلسفی مطرح می‌کنید.

ـ من به خداوند ایمان دارم، اما در تمام آثارم نمی‌توانید کوچکترین تلاشی برای اثبات وجود خدا بیابید. و زمانی که به عمیق‌ترین مسأله در وجود انسانی یعنی مسأله وجدان اخلاقی رسیدم، بود که خود را در فلسفه، گنوستیک اعلام کردم و در وجدان من صدایی هست که می‌گوید: «توکسی را نخواهی کشت، تو مال کسی را نخواهی ربود و غیره» اما چه کسی این را به من می‌گوید؟ در سطح فلسفی می‌توان یک علامت سؤال در این‌جا گذاشت، یا شاید بهتر باشد بگويیم یک علامت تعجب، اما نه یک علامت سکون. به صورتی موازی، به‌مثابه یک دین باور، من «ده فرمان»، «سوگند بر فراز کوهستان» را می‌پذیرم، که مرا به صدایی می‌رساند که از بسیار دورتر از خودم می‌آید. همه این‌ها از لحاظ شناخت‌شناسی ناهمساز می‌آیند اما از لحاظ اگزیستانسیل هم‌ساز اند.

ـ اغلب به نظر می‌رسد که شما، آثارتان را در مقابل آثار دیگران بنا کرده‌اید.

ـ درست است. این یک نوع گفت‌وگوی بزرگ با کسانی است که مثل من فکر نمی‌کنند. به‌خصوص از آن لحاظ که بیست سال در ایالات متحده تدریس می‌کردم و از این شانس برخوردار شدم که آثاری را کشف کنم که در فرانسه ناشناخته بودند. فرانسه به صورت وحشتناکی در پیله خود فرورفته است. برای مثال کتب «نظریه عدالت» یعنی اثر بنیادین فیلسوف سیاسی، جان راولز (Jean Rawls) در فرانسه، بیست سال پس از انتشار آن در آمریکا ترجمه شد. ترجمه کتاب‌های نظریه‌پرداز حقوق، رونالد دوارکین (Ronald Dworkin) و انتشار آن‌ها به زحمت در این اواخر آغاز شده است. این گفت‌وگویی که شما به آن اشاره کردید به من اجازه داده است که به شناساندن نویسندگان دیگر به مخاطبان فرانسوی کمک کنم. جریان‌های فلسفی دیگری نیز از این لحاظ از بیرون بر من تأثير گذاشته‌اند، برای نمونه و به‌خصوص  باید به فلسفه تحلیلی اشاره کنم. من همیشه به تضاد علاقه داشته‌ام، خود را کاملا در چارچوب نظرات مخالف راحت احساس می‌کنم؛ زیرا به خود می‌گویم: «این نظر چه سؤالی را برای من مطرح می‌کند؟ چه چیز را باید تغییر دهم؟» البته این را نیز کاملا می‌پذیرم که دیگران به صورت دیگری عمل کنند. یک مورد کاملا مخالف با این را در نزد دوست خوب و فیلسوفم، میشل هانری (Michel Henry) می‌بینید که هیچ وقت در کتاب‌هایش به کسی استناد نمی‌دهد و می‌گوید: «من راه خودم را می‌روم.»

ـ زیگموند فروید یکی از اندیشمندانی است که شما به او پرداخته‌اید، ولی در عین اظهار علاقه به آثار وی بر فاصله خود نیز با وی تأکيد داشته‌اید.

ـ فروید به صورتی ریشه‌ای باور را با تسلط سوژه بر خود زیر سؤال می‌برد. او از جمله به سه زخمی که خودشیفته‌گرایی (نارسیسیسم) انسانی خورده است، اشاره می‌کند: با گالیله، انسان دریافت که در مرکز عالم قرار ندارد؛ با چارلز داروین، دریافت که در مرکز حیات جای نگرفته است؛ و با زیگموند فروید فهمید که حتی در مرکز روح خود نیز قرار ندارد. نزدیکی من با فروید در این جهت انجام گرفت که من نیز خیلی زود با این فکر که انسان به شکلی بلافصل و شفاف، خود را بشناسد، مخالف شدم.

این امر مرا واداشت که حتی واژگانم را تغییر بدهم، زیرا امروز دیگر به جای واژه «من (moi)» یا سوژه، از واژه «خود (soi)» استفاده می‌کنم. استفاده من از این واژه بدان دلیل است که به صورتی طبیعی در موقعیت تکمیل‌کنندگی قرار دارد، همچون در اصطلاحاتی مثل «نگران خود بودن»، «شناخت خود»، «خود» همواره جنبه‌ای بازتابنده دارد، همواره در درجه ثانویه قرار گرفته و رده نخست را به بیرون وامی‌گذارد.

ـ برخورد شما با روانکاوی از خلال تجربه‌ای درمانی یا نوشتاری بالینی انجام نشده، بلکه در آن صرفا از متون نظری فروید استفاده کرده‌اید. این امر ما را به پرسش عمومی‌تری می‌رساند که به اندیشه شما درباره موجود انسانی بازمی‌گردد. این یکی از مضامین بسیار مورد علاقه شما است، اما به نظر می‌رسد در این مورد در تحلیلی به شدت انتزاعی فرومی‌روید.

ـ در مورد روانکاوی بی‌شک حق با شما است. من حتی فکر می‌کنم که بیش از اندازه به متون نظری فروید اهمیت داده باشم و از آن‌جا که تجربه انتقال [این داده‌های نظری به عمل] را نداشته‌ام شاید تا حدی در حاشیه روانکاوی باقی مانده باشم. اما می‌خواهم به انتقاد کلی‌تر شما، به دو صورت پاسخ بدهم. نخست آن‌که به نظر من کار فلسفی کار مفهوم‌سازی است که شما به آن انتزاع می‌گويید. به نظر من واژه مفهوم‌سازی (conceptualisation) نه فقط بار منفی ندارد، بلکه برعکس، فکر می‌کنم یکی از اساسی‌ترین خدماتی که یک فیلسوف می‌تواند انجام دهد، دقیقا آن است که به متخصصان مختلف در رشته‌های‌شان کمک کند تا بهتر استدلال‌های خود را ساختارمند کنند. برای مثال، وقتی یک واژه چندین معنا دارد، باید دقت داشت که دچار لغزش مفهومی نشد و روشن کرد که ما آن واژه را در چه مفهومی در چارچوب خودمان به کار می‌بریم. این کاری است که من در آخرین نوشته‌هایم به‌خصوص کتابم درباره عدالت (2) انجام داده‌ام و در آن از جمله دست به تحلیل مسیر مفهوم مسئولیت زده‌ام.

دومین پاسخ من به انتقاد شما نسبت به انتزاعی بودن کارم، تأکيد بر آن است که کارهای من درباره اخلاق عمدتا در جهت پنداره فرزانگی عملی قرار دارند، یعنی تصمیم‌گیری در موقعیت‌های خاص. این یک مسیر کامل است که از هنجار تا تصمیم مشخص با گذار از مشورت، طی می‌شود. من مثال‌هایی از آن‌چه آن را «تراژدی کنش» می‌نامم، آورده‌ام که در آن مسأله‌ای را کاملا جدی گرفته‌ام: این‌که تنش و درگیری یک بُعد تقلیل‌ناپذیر از کنش انسانی است. بیايیم مثال صاحب‌کار خیرخواهی را در نظر بگیریم که در قدیم زیاد به آن اشاره می‌شد و منظور صاحب‌کاری بود که با کارکنان خود روابط پدرمآبانه‌ای ایجاد می‌کرد، ولی به آن‌ها اجازه نمی‌داد اتحادیه (سندیکا) تشکیل دهند. در حالی که تشکیل سندیکا می‌تواند به ظهور تنش‌هایی خلاق منجر شود، برای نمونه ایجاد تناسب میان ساعات کار زنان و زندگی خانوادگی آن‌ها. از این تنش نیز، می‌تواند سازشی جالبِ‌توجه بیرون بیایید که نباید آن را به حساب  کوتاه آمدن و عقب‌نشینی گذاشت، بلکه باید آن را نتیجه یک مذاکره دانست. این را هم بگویم که اغلب در فرانسه، مذاکرات بعد از یک برخورد تنش‌آمیز آغاز می‌شود. برعکس، آلمانی‌ها، عادت دارند که از ابتدا مثلاً میان صاحبکاران و سندیکاها یا میان دولت و جامعه مدنی، مذاکره کنند. من در این‌جا تنش‌های مربوط به منافع گروهی صحبت کردم، اما تنش در کنش انسانی را می‌توان در عرصه باورها، اعتقادات و حتی در تنش‌های مربوط به وظایف نیز دید(3).

ـ به نظر شما، سهم شخص فیلسوف در برابر تراژدی کنشی که به آن اشاره کردید چه می‌تواند باشد؟

ـ فیلسوفان می‌توانند در چندین سطح دخالت کنند و من کاملاً می‌پذیرم که فلسفه بتواند چه در کافه‌های پاریس چه در هر کجای دیگری انجام بگیرد. به‌هرحال، اگر آدم‌ها حاصلی از این کار ببرند، بسیار خوب است. فراموش نکنیم که این تا اندازه‌ای همان کاری است که سقراط هم می‌کرد. اما من به سهم خودم بیشتر به استدلال‌هایی که به خوبی بر آن‌ها اشراف داشته باشیم، تأکيد دارم. گمان می‌کنم هر چه بیش از پیش، دوران فیلسوفانی که بخواهند بالای تریبون بروند به پایان رسیده است و شاید ژان پل سارتر، آخرین آن‌ها بود. بسیار مفید تر است که ما در اندیشیدن درون گروه‌های چندرشته‌ای شرکت کنیم. در سال‌های اخیر من از این اقبال برخوردار بوده‌ام که با سه گروه حرفه‌ای کار کنم: قضات، پزشکان و تاریخ‌دانان که در این گروه‌ها با پرسمان‌های مشابهی برخورد کردم. در واقع، عدالت به‌خصوص عدالت جزایی، پزشکی و تاریخ سه حوزه‌ای هستند که به‌وسیله یک منطق امر محتمل مدیریت می‌شوند (نه منطق سندیت) تا به تصمیم‌هایی مشخص رسیده شود.

ـ آیا ممکن است که این جنبه از کارتان را بیشتر تشریح کنید؟

ـ درعرصه قضایی، من بر آن‌چه حقوق‌دانان آمریکایی به آن «پرونده‌های سخت (hard cases)» نام داده‌اند، یعنی موقعیت‌های جدیدی که برای آن‌ها باید راه‌حلی از طریق مشورت‌های عقلانی ابداع کرد، متمرکز شده‌ام. این‌ها مواردی بوده‌اند مثل  پرونده «خون‌های آلوده به ویروس ایدز» یا بیماری «جنون گاوی».

در عرصه پزشکی من با اساتید پزشکی و پزشکان در چارچوب پژوهش و کلینیک بر نحوه‌ای که می‌توان از یک اخلاق حرفه‌ای  به یک تصمیم مشخص آگاهانه رسید کار می‌کنم. در مواردی محدود نیز نظیر افرادی که در انتهای عمر خود قرار گرفته‌اند، ما به صورت مشترک بر شیوه‌ای که باید این مسأله را در وجدان و آگاهی مدیریت کرد، بدون آن‌که به اخلاق پزشکی خیانت شود، فکر می‌کنم. من بسیار شگفت‌زده شده‌ام که چگونه می‌توان به سادگی از یک موقعیت فشار بالا برای درمان به یک موقعیت اتانازی منفعلانه گذر کرد. جنبه تراژیک قضیه به‌ویژه در برخی از موقعیت‌ها بروز می‌کند که در آن‌ها تصمیم‌گیری نه میان خوب و بد، بلکه بین بد و بدتر است. برای مثال، به قوانین درباره سقط جنین نگاه کنیم. در برخی از موارد بهتر است یک زن سقط جنین کند تا زندگی خود و شاید فرزندش را در هم بشکند. قوانینی که خانم سیمون وی (Simone Weil) (وزیر وقت) به تصویب رساند، دقیقا به نفی بدترین حالت که سقط جنین‌های غیرقانونی بود، مربوط می‌شد. پزشکانی که این کار را انجام می‌دهند احتمالا چندان تمایلی به آن ندارند و بی‌شک ترجیح می‌دهند زنان را در زایش همراهی کنند. اما عدم انجام این کار می‌تواند به موقعیت‌های حادتری از وضعیت موجود فرد در بحران برسد.

سومین موقعیت مشخص که من در آن وارد شده‌ام موضوع داوری تاریخی است، یعنی تفسیر پدیده‌های بزرگ تاریخی همچون توتالیتاریسم. برای مثال می‌توان از خود سؤال کرد که آیا در پدیده‌هایی همچون گولاک [اردوگاه‌های مرگ استالینی] و شوآ [اردوگاه‌های مرگ نازی] امری خاص وجود داشته است و یا نه برعکس، یک مقوله بزرگ یعنی توتالیتاریسم به شیوه‌های گوناگون خود را به بیان درمی‌آورد. من به سهم خود همیشه از این امر دفاع کرده‌ام که یورش‌های «شر» همواره خاص بوده‌اند. ما یک نظام جهانی شرارت نداریم که بتوان آن را در یک کلیت گرد آورد، بلکه اشکال متفاوتی از بروز آن داریم که با یکدیگر قابل مقایسه نیستند.

ـ از چند سال پیش، بحث مهمی نیز در میان تاریخ‌دانان آلمانی درباره ریشه شوآ [اردوگاه‌های مرگ نازی] ظاهر شده است. طرفداران تز «غرض‌مندی (intentionaliste) معتقدند که نسل‌کشی از ابتدا به‌وسیله هیتلر برنامه‌ریزی شده بوده است؛ در حالی که طرفداران تز «کارکردگرا» برعکس، معتقدند که فرایند مزبور رفته‌رفته به وجود آمده، بدون آن‌که تعمد خاصی در ابتدای آن وجود داشته باشد.

ـ در مورد این بحث نظر من همانند نظر تاریخ‌دان شائول فریدلندر (Saül Friedlander) است که از یک موضع سوم دفاع می‌کند: نظر «تدریج‌گرا (gradualiste)» به عقیده او، هیتلر از ابتدا یک شخصیت پارانویایی داشت، اما توانست با مهارت شگفت‌انگیزی این امر را پنهان کند تا زمانی که صدارت اعظم آلمان انتخاب شد. اما او به همان میزان که رفته‌رفته جنگ را می‌باخت، پارانویای خود را بیشتر آشکار کرد و به یک معنا هر چه بیشتر و تدریجاً بدل به شخصیتی شد که شاهد بودیم. هر چند جنایات آشویتس را نمی‌توان از لحاظ اخلاقی درک کرد، اما یک تاریخ‌دان می‌تواند و باید شکل‌گیری تدریجی آن را نشان دهد.

ـ اندیشیدن بر بدی (شر) در کارهای شما حضور زیادی دارد. اما در نهایت باید پرسید اصولاً «شر» چیست؟ یک غریزه ذاتی نهفته در وجود انسان؟ در ساختارهای اجتماعی سلطه و یا چیزی دیگر؟

ـ در این مورد من بسیار کانتی هستم، به این معنا که فکر می‌کنم «شر» امری ریشه‌ای است. در این شکی نیست اما نه در آن حد که نیکی انسان. امانوئل کانت آن‌چه را که «مقصد نیکی» می‌نامد، جزئی تفکیک‌ناپذیر از وجود انسان دانسته و آن را در مقابل «تمایل به بدی» که آن را جزئی اکتسابی از وجود انسانی به شمار می‌آورد، قرار می‌دهد. از همین‌جا می‌توان گفت که «شر» امری ریشه‌ای است، اما از آن‌جا که ما هرگز به سراغ منشأ آن نمی‌رویم، همواره با موقعیتی روبه‌رو ایم که «شر» حضور دارد و ما صرفاً شاهد تظاهراتش هستیم. در واقع یکی از بزرگ‌ترین کشفیات قرن بیستم آن بود که فرهنگ نمی‌تواند مانعی در برابر توحش شود.

ـ ما به بسیاری از جنبه‌های آثار شما پرداختیم، جنبه‌هایی متنوع که در این آثار به زبان، سیاست، تاریخ، عدالت، دین و غیره مربوط هستند. اما آیا نباید گفت که قدرت اندیشه شما دقیقاً در نبود پیوستگی در آن است؟ در واقع انسجام کلی آثار شما چندان روشن نیست. آیا یک خط راهنما برای شما وجود داشته یا هر اثر برای خود مستقل است؟

ـ دقیقاً، هر اثر من بر مضمونی مشخص متمرکز است. اما هر کتاب جدیدی در خود، بازمانده‌ای از کتاب قبلی را دارد. هر بار مسأله برای من، آمایش بازمانده‌های قبلی بوده است. در کتاب نخست خود، «داوطلب و غیرداوطلب (Le volontaire et l’involontaire)» من از «تمایل به شر» سخنی نگفته بودم و این مضمونی برای کتاب بعدی‌ام شد که «نمادشناسی شر (Le Symbolique du mal)» نام داشت. این کتاب بر کاربرد اسطوره و نماد استوار بود. اما من به خودم گفتم، فروید در این مورد نظریه‌ای مخالف دارد، بنابراین رساله‌ای درباره فروید نوشتم به نام «درباره تعبیر (Sur l’interprétation)» اما نقطه حرکت من در کاربرد روشی مخالف روش فروید بود. و از همین‌جا کتاب بعدی من «تنش تفسیرها ((Le Comnflit des interprétations» بیرون آمد که برخورد مرا با فروید و با ساختارگرایی نشان می‌داد. پاسخ من به ساختارگرایی آن بود که زبان صرفاً خود را به شکل رمزهای ساختارمند بیان نمی‌کند، بلکه همچنین باید جایگاهی برای خلاقیت باقی گذاشت. به همین دلیل «تمثیل زنده است [/استعاره زنده] (Métaphore vive)» را نوشتم. اما تمثیل هنوز هم چیزی بیش از اندازه رمزوار بود؛ زیرا بخشی از کلام به حساب می آمد. بنابراین من از خود سؤال کردم آیا یک رمز فوقانی در خود نوآوری وجود ندارد و آیا جایی نیست که بتوان این امر را بهتر از تمثیل بررسی کرد. این دقیقا چیزی است که در روایت اتفاق می‌افتد و به همین دلیل من «زمان و روایت (Temps et récit)» را نوشتم. اما میان نوآوری معناشناختی در سطح ساختارهای گفتمان خاص روایت و نوآوری معناشناختی در نظم گزاره‌ای (prédicative) تمثیل رابطه‌ای موازی وجود دارد. و این بود که مرا به آن‌جا کشاند که همه موضوع را در «سوژه چه شد؟» گرد بیاورم. این پرسش مرا به نوشتن «خود به‌مثابه دیگری (Soi-même comme un autre)» کشاند که در آن دست به تحلیل حوزه‌های گفتمان، کنش، روایت‌بودگی زدم و سپس بود که شروع به توسعه یک اخلاق اولیه (petite ethique) کردم که جمع‌بندی‌ای باشد از قدرت‌هایی که انسان را به یک موجود «قادر» تبدیل می‌کند. از آن‌جا سرانجام میدان هستی‌شناسی جدیدی آغاز شد که به وجود به‌مثابه حرکت و آسیب‌دیدن مربوط می‌شد و به من امکان داد انسان را به‌مثابه موجودی عمل‌کننده و دردمند تعریف کنم.

بنابراین می‌بینید که اگر من به مضامینی بسیار متفاوت پرداخته‌ام، کتاب‌هایم یکی پس از دیگری به یکدیگر حیات داده‌اند.

مصاحبه از: ژاک لوکنت (Jacques Lecomte)

1- Dans Histoire et vérité, Paris, Seuil, 1955.

2- Le Juste, éd., Paris, Esprit, 1995.

3- Soi-même comme un autre, Paris, Seuil, 1990.

منبع:

Magazine des Sciences Humaines, no. 162, Juillet 2005. , pp. 6-9.

ریکور: خاطره و فراموشی

 

خاطره و فراموشی

پل ریکور؛ برگردان: ویکتوریا طهماسبی

 

تفکر و اندیشه دربارۀ اصولِ «به‌یادداشتن» در نگاه اول امری عجیب به نظر می‌رسد. به این دلیل که به‌یادداشتن، ازیادنبردن در حیطۀ نظر نمی‌گنجد، بلکه به‌مثابه یک نوع دانش (مانند درک، تخیل و یا فهمیدن) تلقی می‌شود. شالودۀ اصلی خاطرۀ دانش انسان از وقایع گذشته و یا گذشتگی وقایع گذشته است. طبق این معنا خاطره همیشه به «حقیقت» متعهد است حتی زمانی که رابطه‌اش با آن گذشته، حقیقی و یا صادقانه نباشد. به خاطر این دو اصل متناقض: یعنی تعهد خاطره به حقیقت، و رابطۀ غیرحقیقی با گذشته، و به این سبب که خاطره همیشه مدعی حقیقت است، خاطرات می‌توانند متهم به عدمِ‌وفاداری به ادعای خود شوند. بنابراین چگونه می‌شود از اخلاق و یا اصولِ «به‌یادداشتن» صحبت کرد؟ به نظر من این کار شدنی است؛ زیرا که خاطره دو نوع رابطه با گذشته دارد: اولی رابطۀ دانشی و دومی رابطۀ کنشی است. رابطۀ عملی خاطرات با گذشته همانا کنشی است که نه تنها کلام بلکه ذهن‌مان نیز انجام می‌دهد. انسان با به‌یادآوردنِ خاطرات، ذهنِ خاطره‌پذیر را تمرین عملی می‌دهد، که این خود یک نوع کار محسوب می‌شود. ما تنها زمانی می‌توانیم صحبت از استفاده و یا سوء‌استفاده از خاطرات کنیم که خاطره را یک کنش تلقی نماییم. این نوع برداشت است که به ما امکان می‌دهد راجع به سوء‌استفاده و یا تجاوز به خاطره صحبت کنیم.

این نوع نگاه ـ‌یعنی خاطره به‌عنوان عمل و تمرینی که ذهن انجام می‌دهد‌ـ خط سیر بسیار طولانی در تاریخ فلسفه دارد. به طور مثال افلاطون در (سوفسطایی) صحبت از هنر تقلید می‌کند. او بین دو هنر ـ‌هنر فانتزی که غیرقابلِ اعتماد است و هنر تصویری/ ذهنی که ممکن است حقیقت داشته باشد‌ـ تمایز قائل می‌شود. بنابراین همیشه در عملِ به‌یادآوردن دو امکان وجود دارد: به‌یادآوردنی که فانتزی است و به‌یادآوردنی که بر اساس تصویر ذهنی است. اولی غیرقابل اعتماد و دومی تا حدی قابل اعتماد است. گذشته از افلاطون، ما با سنت طولانی مواجه هستیم که به ما چگونگی به‌خاطرسپردنِ گذشته را درس می‌دهد. در انتهای این سنت ـ‌سنت نگاه به خاطره به‌عنوان یک هنر‌ـ نیچه ایستاده است. در «تأملاتِ نا‌به‌هنگام» نیچه به فلسفه و تاریخ نه به‌عنوان علم بلکه به‌عنوان خاطره نگاه می‌کند. در این متن نیچه به روش هگل که تاریخ را به‌مثابۀ علم تلقی کرده انتقاد می‌کند. بحث نیچه دقیقاً در مورد استفادۀ نادرست از خاطرات و سنگینی بارِ آگاهی تاریخی است که بر دوش انسان نهاده شده است. در همان‌جا است که او همه را به «غیرتاریخی شدن» دعوت می‌کند. می‌شود چنین استدلال کرد که نیچه به «خاطره» و یا «عملِ» به‌خاطرداشتن بسیار بدبین است.

در این رابطه من می‌خواهم عملِ به‌خاطرداشتن را به سه شق تقسیم کنم: 1ـ شق بیماری‌ـ‌درمانی، 2ـ شقِ عملی و 3ـ شقِ اصولی اخلاقی‌ـ‌سیاسی.

1ـ شق بیماری‌ـ‌درمانی: این جنبه احتیاج به توجه بسیار جدی دارد. زیرا که تجاوز به خاطرات و بد‌ـ‌استفاده‌کردن از آن‌ها بیشتر در این زمینه اتفاق می‌افتد. بد‌ـ‌استفاده‌کردن از خاطرات ریشه در زخم‌ها و لطمه‌ها و صدماتی دارد که خاطرات گذشته در ما به جای می‌گذارند. در این رابطه، ما مثال خوبی در تاریخ حاضر خودمان داریم. می‌شود گفت که در بعضی مناطق اروپای کنونی، تورم خاطره و در بعضی جاهای دیگر کمبودِ خاطره به شدت محسوس است. در همین راستا، در بعضی مناطق کمبود فراموشی بیش از حد (ازدیاد فراموشی) وجود دارد. سؤال این است كه چه نوع ارتباطی بین استفادۀ غلط از خاطرات و توانایی انسان برای به‌خاطرداشتن وجود دارد؟

برای حمایت از ادعایی که می‌کنم می‌خواهم از دو مقالۀ مهم فروید کمک بگیرم. اولی مقالۀ «به‌یادآوردن، تکرارکردن و راهبرد (سال 1914)» است. این مقاله در مورد «بیمارانی» است که به طور مدام عارضه‌های «بیماری» خود را بی اختیار تکرار می‌کنند و در نتیجه قادر به به‌یادآوردن و دوباره‌سازی گذشته خود، به صورتی که قابل قبول باشد، نیستند. تکرار عارضه‌های «بیماری»، ارتباط مستقیم با «مقاومت» و «سرکوب» که دو مقولۀ مهم روان‌کاوی است دارد. در این مقاله بحث فروید این است که تکرار مدام عوارض سد بسیار جدی در راه به‌خاطرآوردن می‌باشد. «بیمار» به جای به‌خاطرآوردن، مدام فقط عارضه‌های خود را تکرار می‌کند. با این همه در همان‌جا فروید تأکید می‌کند که هم روان‌کاو و هم «بیمار» باید در مقابل تکرار مدام عوارض بسیار صبور باشند چون تنها از این طریق است که «بیمار» غیرممکن‌بودنِ دسترسی مستقیم به حقایق گذشته را می‌تواند دریابد. همچنین «بیمار» برای آن‌که توانایی آشتی‌کردن با گذشته را بازیابد، باید بیماری خود را بپذیرد (منظور از «بیمار» همانا تکرار عوارض می‌باشد). به نظر فروید تنها راه آشتی با گذشته دقیقاً همان کلمه‌ای است که در اسمِ مقاله آمده است: (راهبرد). در همین مقاله است که فروید ترم «به‌خاطرآوردن به‌مثابۀ عمل» را معرفی می‌کند. بنابراین برای فروید به‌خاطرآوردن یک نوع کار و عمل است. دومین مقاله فروید ـ‌که من سعی می‌کنم آن را به موازات مقالۀ اول بررسی کنم‌ـ مقالۀ او در مورد سوگواری به نام «سوگواری و مالیخولیا» است. این مقاله تلاش عظیم فروید برای تمییزدادنِ تفاوت بین سوگواری و مالیخولیا است. در این‌جا هم، فروید از عملِ سوگواری صحبت می‌کند. برای فروید سوگواری کاری جدی است. من می‌خواهم دو مقالۀ فروید را کنار هم بگذارم، عملِ به‌خاطرآوردن و عملِ سوگواری. چون عمل به‌خاطرآوردن یک نوع سوگواری است، همچنین سوگواری تمرینِ دردناکی است که در خاطره اتفاق می‌افتد. و اما سوگواری‌کردن: سوگواری همان التیام‌بخشیدن و صلح‌کردن است. اما صلح کردن با چه؟ با واقعیتِ ازدست‌دادنِ ابژه‌هایی که به آن‌ها عشق می‌ورزیدیم (و یا هنوز عشق می‌ورزیم). این ابژه می‌تواند انسان دیگر باشد که ما از دست داده‌ایم. ولی همان‌طور که فروید می‌گوید، این ابژه همچنین می‌تواند مفاهیم انتزاعی از قبیل سرزمین پدری، آزادی و یا هر نوع ایده‌آل دیگر باشد. چیزی که در عمل سوگواری حفظ می‌شود ولی در مالیخولیا (افسردگی) از دست می‌رود، همانا اعتبار شخصی و یا حس انسان در مورد هویت خود است. دلیل این گم‌گشتگی هویت این است که در مالیخولیا حسِ ناامیدی و تمایل شدید به دوباره تلفیق‌شدن با ابژۀ ازدست‌رفته به شدت وجود دارد، ابژه‌ای که برای همیشه از دست رفته و هیچ امیدی به دوباره تلفیق‌شدن با آن وجود ندارد. فروید در تفسیرش راجع به عمل سوگواری می‌گوید: وظیفۀ مهم «بیمار» این است که باید تمام بندهایی که (چه خودآگاه و چه ناخودآگاه) او را به این ابژۀ ازدست‌رفته متصل می‌کند از بین ببرد. در این مرحله (که فروید آن را «درونی‌شدنِ ابژۀ ازدست‌رفته» می‌نامد، مرحله‌ای که ابژۀ ازدست‌رفته بخشی از روان انسان می‌گردد) عملِ سوگواری، انسان را در مقابل سقوط به مالیخولیا محفوظ نگاه می‌دارد، ولی بهای زیادی برای این پروسه باید پرداخت شود. چرا که «بیمار» قدم به قدم و درجه به درجه دستوراتی را که توسط واقعیت به او دیکته می‌شود باید درک و سپس تحقق بخشد. این تقابلِ اصلِ واقعیت‌گرایی و اصلِ لذت‌گرایی است. در نتیجه می‌شود گفت که مالیخولیا، به نوعی، مطالبۀ دائمی اصلِ لذت‌گرایی است. این مقاله بنابراین، به ما اجازه می‌دهد که دو مقوله را کنار هم بگذاریم: عملِ به‌خاطرآوردن، و عملِ سوگواری‌کردن. عمل به‌خاطرآوردن در تقابل با تکرار مکرر و عمل سوگواری‌کردن در تقابل با مالیخولیا. اجازه دهید که در این‌جا برگردیم به مثال‌مان در حیطۀ سیاسی. مثال این بود، در جاهایی تورم (پربود) خاطره و در جاهایی دیگر کمبود خاطره وجود دارد. از یک نظر هر دوی این پدیده‌ها دو روی یک سکه هستند. تورمِ خاطره همان تکرار مداوم خاطرات گذشته است و کمبود خاطره همان مالیخولیا است. در واقع در حالت مالیخولیا زخم‌ها و صدمات تاریخی خود را تکرار می‌کنند. برای کنارآمدن و آشتی‌کردن با خاطرات، سوگواری‌کردن و «کار روی خاطرات» باید به‌هم آورده شوند و در واقع هم‌زمان شوند. خاطرات نه تنها باید قابل فهم باشند، بلکه باید بتوان با آن‌ها کنار آمد. نشان موفقیت «عمل به‌خاطرآوردن» و «سوگواری‌کردن» کنارآمدن با خاطرات گذشته است: هر دو به نوعی التیام و آشتی با گذشته است.

2ـ شق عملی: حال می‌توانیم به دومین جنبه که همانا جنبۀ عملی به‌خاطرداشتن است بپردازیم. در این شق، سوء‌استفاده از خاطرات به وضوح بیشتری نمایان است. من نام این جنبه را «عملی» گذاشته‌ام چون در این‌جا است که ما با مدل «عملی» خاطره مواجه می‌شویم. اول بگذارید از خودمان بپرسیم که چرا در این مرحله خاطرات مورد سوء‌استفاده قرار می‌گیرند. من می‌خواهم پیشنهاد کنم که دلیل این سوء‌استفاده ارتباط خاطرات با مسألۀ «هویت» است. در واقع بیماری‌ها و مشکلات حافظه اساساً بیماری‌های هویتی هستند. برای بررسی دلایل این مسأله من به سه نکته یا دلیل اشاره می‌کنم:

نکته اول) دلیل اول این است که هویت (چه شخصی و چه جمعی) همیشه یا پیش‌فرض شده، یا ادعا شده، یا تجدیدِ ادعا شده. سؤال همیشگی که در پشت مسألۀ هویت مخفی شده، «سؤال من که هستم؟» است. به زبان دیگر ما سعی می‌کنیم که با اشباع‌گردانی و به‌تحلیل‌بردنِ تمام جواب‌هایی که به سؤال «من چه هستم» می‌دهیم، به سؤال «من که هستم» هم پاسخ دهیم. سرچشمۀ همۀ سوء‌استفاده‌ها از یکی‌دانستنِ این دو سؤال است. ما نمی‌توانیم جواب‌های این دو سؤال را یک‌سان فرض کنیم. تمام جواب‌هایی که ما به سؤال «من که هستم» می‌دهیم بی‌نهایت شکننده و زودگذر اند. چرا این جواب‌ها این همه زودگذر اند؟ باید قبول کنیم که مشکلات زیادی بر سر راه حفظ هویت ـ‌در طول زمان‌ـ وجود دارد. این بحثی است که من در کار جدیدم «زمان و روایت‌گویی» به آن پرداخته‌ام. در آن کتاب من بحثم را از دید روایت‌نویسی مطرح کرده‌ام نه از دید خاطرات. اما مشکل حفظ هویت در طول زمان هم در به‌خاطرآوردن و هم در روایت‌نویسی به شدت محسوس است، چرا؟ چون ما همیشه بین دو مدل هویت در حال نوسان هستیم. در کتاب «خویشتن همچون دیگری» من دو کلمۀ لاتین را معرفی کرده‌ام که به تحلیل ما کمک می‌کنند: اولی «هویتِ یک‌سان» و دومی «هویتِ متغیر» است. هویت یک‌سان در واقع دلالت بر هم‌سانی می‌کند. هم‌سانی مدعی این است که برخلاف تمام تغییراتی که در طول زمان می‌شود، برخلاف تمام تغییراتی که در محیط من و در خود من اتفاق می‌افتد، در شخص من تغییری حاصل نمی‌شود. چیزی که من «شخصیت» می‌نامم شاید مثالی باشد برای این نوع هویتِ تغییرناپذیر. اما در طول زندگی همۀ ما به نوعی انعطاف نیازمندیم. شاید بشود گفت به هویت دوگانه احتیاج داریم. هویت دوگانه‌ای که هم بتواند با تغییرات کنار بیاید (و نه آن‌که تغییرات را انکار یا نفی کند) و هم بتواند توانایی‌های مهمی ‌از قبیل نگاه‌داشتنِ قول را حفظ نماید. این هویت را من (من متغیر) می‌نامم. به دلیل تغییرات مدام، حفظِ هم‌سانی هویت در طول زمان بسیار مشکل است و برای همین، هویت همیشه مقولۀ شکننده و زودگذری است.

نکته دوم) شکل دیگر این است که ما باید با مسألۀ غامضی که نامش «دیگری» است بتوانیم روبه‌رو شویم. و همان‌طور که در «خویشتن همچون دیگری» بحث کرده‌ام غیریت، در اولین برخورد، همیشه به‌عنوان تهدید به خویشتن تجربه می‌شود. واقعیت این است که انسان‌ها وقتی با دیگرانی که ارزش‌ها و استانداردهای زندگی‌شان با آن‌ها متفاوت است روبه‌رو می‌شوند بسیار احساس ترس و تهدید می‌کنند. حس تحقیر، چه واقعی و چه تخیلی با این حس خطر ارتباط مستقیم دارد، حس خطری که در ذهن، صدمه‌دیدن (و در نتیجه زخم‌خوردن) را تداعی می‌کند. تمایل به پس‌زدن و بیرون‌نگاه‌داشتنِ «دیگری» از همین حس خطر که گمان می‌رود از طرف دیگری متوجه شخص است ناشی می‌شود.

نکته سوم) به دلایل اول و دوم (مشکل حفظ هویت در طول زمان و مشکل محافظت از خویشتن در برخورد با دیگری) باید دلیل سومی هم اضافه کرد. سومین دلیل همانا خشونتی است که از اجزای همیشگی رابطه و مراودۀ بین انسان‌ها است. بگذارید به یاد بیاوریم که بیشتر وقایعی که منجر به پی‌ریزی اجتماع می‌شوند حوادثِ خشونت‌بار هستند. بنابراین ما می‌توانیم بگوییم که هویتِ اجتماعی ریشه در وقایعِ بنیادی‌ای دارد که عموماً قهرآمیز بوده و هستند. به زبان دیگر، خاطرات اجتماعی انبار این نوع زخم‌ها و صدمات خشونت‌آمیز است. بر اساس این تفکر ما می‌توانیم مشکل مورد بحث این مقاله ـ‌اصول اخلاقی به‌خاطرداشتن‌ـ را بررسی کنیم.

من می‌خواهم بگویم که دقیقاً از طریقِ «روایت» است که نوع خاصی از تربیتِ «خاطره» می‌تواند پی‌ریزی شود. چون در واقع در طرح‌ریزی و در ساختنِ روایت‌های مربوط به هویت فردی و جمعی است که بهترین استفاده از فراموشی صورت می‌گیرد. در همین زمینه ما می‌توانیم از رابطۀ بین خاطره و فراموشی شروع کنیم. به زبان دیگر، ما نمی‌توانیم هیچ روایتی را بسازیم به جز با حذف‌کردن و دورریختن بعضی از حوادث مهم که در راستای طرح کلی روایت ما نیستند. بنابراین روایت‌ها، از طریقِ کانالیزه‌کردنِ داستان می‌توانند ذهن خواننده را به سمت معینی سوق دهند و از این طریق بر ذهن خواننده اعمال نفوذ کنند. درعین‌حال روایت می‌تواند فضایی به وجود بیاورد که سرمنشأ التیام خاطرات باشد. یکی از جاهایی که خاطره مورد تجاوز قرار می‌گیرد همانا زیاده‌روی‌هایی است که در انواع تشریفات، فستیوال‌ها واسطوره‌هایی که پیرامون مراسم یادبود برپا می‌گردد مشاهده می‌شود. این گونه مراسم در واقع کوششی است (تمایلی است) که می‌خواهد خاطره را با گذشته در یک رابطۀ عابدانه به صورت ثابت (فیکس) نگه دارد. بنابراین سوء‌استفاده‌ای که از این مراسم بزرگداشت و یادبود می‌شود همانا سوء‌استفاده از خاطره است.

چرا روایت می‌تواند به اصولِ اخلاقی خاطره کمک کند؟ چون روایت را همیشه به نوعی دیگر هم می‌توان بازگو کرد. در این فضا تمرینِ به‌خاطرآوردن در واقع تمرین گفتن و بازگفتنِ خاطرات به اشکال متفاوت است. همچنین اجازه‌دادن به دیگران که آن‌ها هم بتوانند تاریخ خود را به زبان خود بازگو کنند (به‌خصوص روایت‌های بنیادینی که بر اساس آن هویت جمعی شکل می‌گیرد.) بسیار حیاتی است که همیشه به خاطر داشته باشیم حوادثی که ما بنیان هویت جمعی‌مان تلقی می‌کنیم در خاطرۀ عده‌ای دیگر ممکن است حاکی از زخمی عمیق باشد.

راه‌های متفاوتی برای کنارآمدن با خاطرات تحقیرآمیز وجود دارد: ما می‌توانیم بر طبق تحلیل فروید آن‌ها را مدام تکرار کنیم یا آن طوری که تودوروف پیشنهاد می‌کند به جای بیرون کشیدنِ جزء به جزء واقعیات یک حادثه می‌توانیم فقط سرمشق آن حادثه را بیرون بکشیم و به خاطر بسپاریم؛ چرا که سرمشق همیشه رو به آینده دارد و روایتی می‌شود که به نسل آینده منتقل می‌شود.

بنابراین به جای آن‌که بگذاریم آسیب‌های ناشی از زخم‌های گذشته ما را به طور مدام به طرف گذشته بکشانند، سرمشقی آن حوادث می‌توانند ما را به سوی آینده، به سوی عدالت (به قول تودوروف) راهنما باشند. ما تنها ممکن است از یک طریق بتوانیم از تکرار حوادث گذشته جلوگیری کنیم و آن زمانی است که بتوانیم از قدرت عدالت برای عادل بودن در مورد نه تنها مظلومین، بلکه در مورد برندگان کمک بگیریم. بنابراین مسئولیتی که برشانه‌های ما است در واقع برگرداندنِ نگاه خاطرات از گذشته به طرف آینده است. از طریق بیرون کشیدن سرمشق‌های گذشته این چرخشِ نگاه میسّر می‌شود.

3ـ شقِ اخلاقی‌ـ‌سیاسی: در آخرین بخش تحلیلم می‌خواهم چند کلمه‌ای راجع به جنبه‌های اخلاقی‌ـ‌سیاسی این مشکل صحبت کنم. تا چه اندازه می‌توان گفت که «وظیفۀ به‌خاطرداشتن» بر شانه‌های ما سنگینی می‌کند؟ این یک مشکل اخلاقی‌ـ‌سیاسی است؛ چون ارتباط مستقیم با ساختن آینده دارد. وظیفۀ به‌خاطرداشتن نه تنها شامل حسِ عمیق ما به گذشته است، بلکه شامل انتقال معانی حوادث گذشته به نسل آینده هم هست. بنابراین جنبۀ اصولی‌ـ‌اخلاقی خاطره رو به آینده دارد، حکمی که به طرف آینده کانالیزه شده. تا زمانی که ما در حال ترومای وارده از صدمات و تحقیرات تاریخی به سر می‌بریم، حرکت‌مان دقیقاً به عکس جریان بالا خواهد بود. بنابراین روایت‌کردن یک وظیفه است. چرا؟ دلیل اول این‌که روایت‌گویی راهی است که از طریق آن با نابودی جای پای گذشته مبارزه می‌شود. ما باید این علامت‌ها، این ردپای حوادث را پاس بداریم؛ چون حرکت عمومی بشر به طرفِ نابودکردن است. ارسطو، در متن معروفش (فیزیک کتاب چهارـ فصل 11) می‌گوید: «زمان بیشتر از آن‌که بسازد، نابود می‌کند.» در همین کتاب است که ارسطو یکی از مقالات هستی‌شناختی خود را معرفی می‌کند و آن «ویران‌گری» است. این متن بسیار شگفت‌انگیزی است. پروسۀ سایشِ تدریجی واقعیتی است که تمایلش به طرفِ نابودکردن و خاکسترکردن است. تمام اعمال انسانی در واقع نوعی تلاشی است برای غلبۀ بالندگی بر ویرانگری، برای زنده نگه‌داشتن ردپاها و آرشیوهای گذشته.

و اما برای اقامه دلیل دومم می‌خواهم از بحث هانا آرنت در کتاب «وضعیت بشری» ـ‌فصل 5‌ـ به نام «عمل» کمک بگیرم. در این فصل از کتاب آرنت می‌پرسد: «چگونه است که علی‌رغم وجود مرگ، علی‌رغم مرگِ تدریجی ردپای حوادث گذشته، هنوز جنبش و حرکت می‌تواند تداوم خود را حفظ کند؟» در جواب، آرنت دو شرط لازم را کنار هم می‌گذارد: بخشیدن و توانایی قول‌دادن. بخشیدن یعنی آزادشدن از بار حوادث گذشته، یعنی رهایی، درحالی‌که قول‌دادن یعنی مقیدبودن به عهد و پیمان. آرنت می‌گوید فقط انسان است که می‌تواند از طریق بخشیدن رها شود و توسط قول دادن مقیّد. این رابطۀ بسیار نیرومندی است. بخشیدن و قول‌دادن از سویی و رهاشدن و مقیدگشتن از سویی دیگر. در این‌جا من مایلم دلیل سومی ارائه دهم. در پروسۀ حفظ ارتباطِ حال با گذشته، ما تبدیل به وارثان گذشته می‌شویم. بنابراین «توارث» در این‌جا امتیاز ویژه‌ای محسوب می‌شود. هایدگر این جنبه را در تئوری خود زیر نام schuld مطرح می‌کند که هم به معنای «حس گناه» و هم به معنای «دین» است. «دین» در این‌جا به معنای دین‌داشتن به گذشته است. من همین موضوع را در کتاب «ایدئولوژی و اتوپیا» بسط داده‌ام. در این کتاب بحث من این است که «اتوپیا» یعنی دوباره فعال‌ساختنِ وعده‌های عملی‌نشده. بدون این درک، مقولۀ اتوپیا، کلمه‌ای تهی و خالی است.

در آخر می‌خواهم اضافه کنم اساسی‌ترین دلیل برای نگاه‌کردن به خاطره به‌مثابۀ یک وظیفۀ اخلاقی همانا زنده نگاه‌داشتنِ یادِ درد و رنج است؛ چرا که تمایل تاریخ کلاً به سوی تجلیل از برندگان است. آن چیزی که فلسفۀ تاریخ (به‌خصوص به مفهوم هگلی آن) همیشه بدان علاقه‌مند بوده، همانا انباشتِ هرچه بیشتر امتیاز، پیشرفت و پیروزی است. در این نوع نگاه آن‌چه که در پروسۀ به اصطلاح پیشرفت جا گذاشته می‌شود، ازدست‌رفته محسوب می‌شود. در نتیجه، ما به یک روایتِ تاریخی دیگری هم احتیاج داریم که به موازات این نگاه حرکت کند. این روایت، اجازه بدهید بگویم که روایتِ قربانیان، تلف‌شدگان و به‌جامانده‌شدگان است که با تاریخِ پیروزی و موفقیت مقابله می‌کند. در انتهای این قرن، به‌خاطرنگاه‌داشتنِ یادِ قربانیان، زجرکشیدگان، تحقیرشدگان و فراموش‌شدگانِ تاریخ باید وظیفۀ همۀ ما باشد.

من این مقاله را با سؤالی پیچیده به اتمام می‌رسانم و آن این است که: آیا چیزی به نام «وظیفۀ فراموش‌کردن» هم وجود دارد؟ آیا ما می‌توانیم به «وظیفۀ به‌خاطرداشتن» وظیفۀ فراموش‌کردن را هم بیافزاییم؟ ما مثال‌های خوبی از این روند در یونان باستان داریم. در بیشتر شهرهای یونان باستان، در فواصل معین، عفو عمومی اعلام می‌شد. در یکی از این شهرها حتی قانونی وجود داشت که شهروندان را از یادآوری خاطرات بد و شرّ منع می‌کرد. در آن‌جا شهروندان می‌بایست تعهد می‌دادند که حوادث و خاطرات بد را فرانخوانند. این‌جا ما کارکردِ «عفو» را می‌توانیم ببینیم. در واقع مقولۀ «عفو» در تمام نظام‌های جامعۀ مدنی هم دیده می‌شود. به طور مثال زمانی که شخصی به پایان مجازات خود برسد تمام حقوق مدنی‌اش به وی برگردانده می‌شود، که این خود نشانۀ اتمام کیفر او است. بنابراین ما می‌توانیم اصلِ «عفو» را در نظام‌مان بگنجانیم بدون آن‌که «عفو» با «فراموشی» هم‌معنا گرفته شود.

باید اضافه کنم که به نظر من «وظیفۀ به‌خاطرداشتن» و «وظیفۀ فراموش‌کردن» هم‌طراز نیستند. به‌خاطرداشتن یعنی تعهد به تعلیم و آموزش، و فراموش‌کردن یعنی تعهدِ رفتن به ماورای خشم و نفرت. این دو هدف را نمی‌شود با هم قیاس کرد.

اما خاطره و فراموشی هر دو ـ‌در نوع خود‌ـ به مقوله‌ای که آرنت «جنبش و حرکت» می‌نامد کمک می‌کنند. برای ادامۀ جنبش و حرکتِ انسانی لازم است بتوانیم ردِپاهای گذشته را نگاه داریم، با گذشته کنار بیاییم و خود را از خشم و نفرت رها کنیم. «عدالت»، افق هر دوی این پروسه‌ها است. بگذارید در پایان نتیجه‌گیری کنم که در این برهۀ تاریخی ما باید به فکرِ بسطِ فرهنگی باشیم که من آن را «به‌خاطرداشتنِ عادلانه» می‌نامم و چاره‌جویی برای مشکلاتی که بر سر این راه وجود دارد.

 

 

 

دو مقاله ديگر از ريکور در همين رابطه:

۱ـ خاطره، تاريخ و فراموشي

۲ـ ايدئولوژي و اتوپيا